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Documentazione sull'ABA

A.B.A.

L'Analisi del comportamento applicata (ABA), precedentemente conosciuta come modificazione del comportamento, [è  definita come il processo di interventi che applicano sistematicamente sulla base dei principi della teoria dell'apprendimento per migliorare comportamenti socialmente significativi in misura significativa, e per dimostrare che gli interventi utilizzati sono responsabili per il miglioramento del comportamento. Contrariamente alla credenza popolare,  gli analisti del comportamento sottolineano che la scienza del comportamento deve essere una scienza naturale al contrario di una scienza sociale, come tale, gli analisti del comportamento si concentrano sul rapporto osservabile del comportamento per l'ambiente, compresi gli antecedenti e le conseguenze, senza ricorrere a "costrutti ipoteticiper valutare funzionalmente il rapporto tra un comportamento mirato e l'ambiente, l'intervento  ABA può essere utilizzato per modificare l'azione.

La gamma di interventi  di analisi comportamentale applicata intensivo , vengono particolarmente  utilizzati per i bambini con un disturbo dello spettro autistico (ASD) per la  ricerca di base che indaga le regole con cui gli esseri umani si adattano e mantenere un comportamento. Tuttavia, l'analisi del comportamento applicata contribuisce ad una gamma completa di settori di attuare comunque dei cambiamenti per il beneficio specifico dell'individuo e quindi può essere utilizzato per qualsiasi ambiente o circostanza.

 

BF Skinner ha  ulteriormente rivisto la teoria tradizionale del comportamentismo nel 1930, e ha sviluppato la forma moderna di essa conosciuta come Analisi del Comportamento.

Anche se derivante da una filosofia simile, la modificazione del comportamento è una forma di comportamentismo che ha modificato il comportamento senza affrontare quello che stava causando. L'ABA utilizza eventi ambientali. In altre parole, si analizza ciò che sta spingendo tale comportamento (l'antecedente) e poi sviluppa strategie conseguenti. L'antecedente consente inoltre all'analista del comportamento  di insegnare comportamenti alternativi  per l'individuo.

Il verbal behavior

Il Verbal Behavior è stato pubblicato il 1957 dal  psicologo BF Skinner che controlla il comportamento umano, descrivendo ciò che viene tradizionalmente chiamato linguistica.

Il libro Verbal Behavior è quasi del tutto teorico, coinvolgendo po 'di ricerca sperimentale nel lavoro stesso e 'stata una conseguenza di una serie di conferenze prima presentate presso l'Università del Minnesota all'inizio degli anni 1940 e ulteriormente sviluppati nelle sue lezioni estive a Columbia e William James lezioni ad Harvard nel decennio prima della pubblicazione del libro

Un crescente corpo di ricerca e di applicazioni basate su Verbal Behavior si è verificato dopo la sua pubblicazione originale, in particolare negli ultimi dieci anni.

 

 

All'interno del Verbal Behaviour abbiamo l'analisi funzionale

Questo è talvolta chiamato il modello di contingenza  a quattro termini con condizioni aggiunto come quarto termine impostazione.

Si tratta di una motivazione dell'operazione (MO), stimolo discriminativo (SD), risposta (R), e rinforzo:

Il Verbal Behavior  di Skinner ha anche introdotto l' autoclitic e sei operanti elementari:. MAND , TACT, INTRAVERBALE , ECOICO , REPERTORIO DELL'ASCOLTATORE, TESTUALE.

Per Skinner, il corretto oggetto di studio è il comportamento stesso, analizzato senza riferimento di ipotetiche strutture (mentali), ma piuttosto con riferimento alle relazioni funzionali del comportamento nell'ambiente in cui si verifica.

Questa analisi si estende CON posizione induttivo pragmatica di Ernst Mach in fisica, e si estende anche oltre una avversione verso un'ipotesi di decisione e test.

iL Verbal Behavior è diviso in 5 parti con 19 capitoliIl primo capitolo pone le basi per questo lavoro, l'analisi funzionale del comportamento verbale. Skinner presenta IL comportamento verbale come funzione di controllo conseguenze e stimoli, non come il prodotto di una speciale capacità intrinseca. ci chiede di essere soddisfatto semplicemente descrivere la struttura, o modelli, di comportamento. Skinner affronta qualche alternativa, formulazioni tradizionali, e passa alla sua posizione funzionale.

 

IL MAND

Il capitolo Tre di lavoro di Skinner Verbal Behavior discute una relazione funzionale chiamato il "comando". Mand è un comportamento verbale sotto il controllo funzionale di sazietà o la privazione (cioè, le operazioni motivanti ), seguita da rinforzo caratteristica spesso indicata dalla risposta. Un comando è tipicamente una domanda, comando, o richiesta. Il comando è spesso detto di "descrivere il proprio  rinforzo" anche se questo non è sempre il caso, tanto più che la definizione di Skinner del comportamento verbale non richiede che i comandi siano vocali. Un bussare forte alla porta, può essere un comando "aprire la porta" o  come un bambino potrebbe "chiedere per il latte".

Lo studio sui command di Lamarre & Holland (1985)hanno dimostrato il ruolo delle operazioni motivanti

Gli autori hanno escogitato le operazioni motivanti  per gli oggetti attraverso la formazione di catene comportamentali che non possa essere esperito senza determinati oggetti. I partecipanti hanno imparato a richiedere  per questi oggetti mancanti, che avevano in precedenza solo potuto toccarlo...

 

 

 

Testuale

Nel quarto capitolo Skinner prende atto forme di controllo da stimoli verbali. Una forma è un comportamento testuale che fa riferimento al tipo di comportamento che potremmo chiamare di solito la lettura o la scrittura. Una risposta vocale è controllata da uno stimolo verbale che non si sente. Ci sono due modalità differenti coinvolti ("lettura"). Se sono gli stessi diventano "text copia" (vedi Jack Michael sulla copia del testo), se sono sentito, poi scritta, diventa "sotto dettatura", e così via.

 

Ecoico

Skinner è stato uno dei primi a prendere seriamente in considerazione il ruolo dell'imitazione nell'apprendimento delle lingue. Ha introdotto questo concetto nel suo libro Verbal Behavior con il concetto di  Ecoico

. Si tratta di un comportamento sotto il controllo funzionale di uno stimolo verbale. La risposta verbale e la quota di stimolo verbale quello che viene chiamato corrispondenza punto a punto  (una somiglianza formale.) L'altoparlante ripete ciò che viene detto. Nel comportamento Ecoico  lo stimolo è uditivo e la risposta è vocale. Si è spesso visto nel comportamento all'inizio lo shaping. Ad esempio, ad imparare una nuova lingua, un insegnante potrebbe dire "parsimonioso" e poi dire "si può dire?" inducendo una risposta in ecoico.

Winokur (1978) è un esempio di una ricerca sulla relazioni ecoici

 

Tact 
 

Il Capitolo Cinque del Verbal Behavior discute il Tact in profondità. Tact significa  "prendere contatto con" il mondo, e si riferisce al comportamento che è sotto il controllo funzionale di uno stimolo non verbale e generalizzata con il  rinforzo condizionato. Lo stimolo di controllo è non verbale, "l'intero ambiente fisico". In termini linguistici, il Tact  può essere considerato come "etichettatura espressiva". Il Tact è la forma più utile di comportamento verbale ad altri ascoltatori, in quanto estende gli ascoltatori in contatto con l'ambiente. Al contrario, il Tact è la forma più utile di comportamento verbale al diffusore in quanto consente di contattare il  rinforzo tangibile. I Tact  possono subire molte estensioni: generico, metaforico, metonimico, solecistico, nominativo e "indovinare". Può anche essere coinvolti in astrazione. Lowe, Horne, Harris & Randle (2002) sarebbe un esempio di lavoro recente nei Tact.

 

 

 

Intraverbale
Gli intraverbali di un  comportamento verbale sono sotto il controllo di altri comportamenti verbali.

Gli intraverbali  sono spesso studiati mediante l'uso di tecniche classiche di associazione.

 

 

Repertorio dell'ascoltatore

 

Recettivo e non verbale consiste nell'eseguire istruzioni o compiere azioni motorie in risposta a quanto detto da qualcun altro. Per esempio consegnare una caramella a chi ha chiesto “dammi una caramella”.

 

 

 

Il naming

il naming descrive il processo per cui il bambino a sviluppo regolare a una certa eta' inizia ad acquisire nuovi nomi.

Questa capacita' emerge per fusione di altri due processi:

il naming viene chiamato operante generalizzato ma e' fondamentalmente il processo di apprendimento per cui il bambino ascolta una parola,

guarda un oggetto , ridice la parola a se' stesso, sente se stesso dire quella parola e cosi' acquisisce il nome.

Esempio: la mamma dice: guarda un gatto. il bambino dice gatto mentre lo guarda e sua mamma dice "bravo e' il gatto."

in questo modo sua madre rinforza non solo l'ecoico ma anche la capacita' di orientamento verso quell'oggetto (comportamento ricettivo),

l'ecoico e dire la parola in presenza dell'oggetto che e' un tact.

Il naming descrive una relazione circolare tra capacita' ricettiva, capacita' ecoica e di denominare.

Nel 96 vengono definite per la prima volta le variabili che governano l'acquisizione spontanea della capacita' di etichettare egli oggetti

(spesso chiamata capacita' simbolica).

Come il bambino a sviluppo regolare acquisisce le prime capacita' linguistiche?

Le prime capacita' sono di orientamento verso stimoli sociali quali la voce della madre, mette cose in bocca e intorno ai 6 mesi inizia a lallare. Dopo i 6 mesi i movimenti motori lo portano a contattare nuovi stimoli

e i genitori danno un nome alle cose che il bimbo tocca. Il repertorio motorio si sviluppa prima del repertorio vocale, cioe' il bimbo comincia a capire prima di parlare: e' ascoltatore prima di essere parlante.

Nel frattempo sviluppa una capacita' vocale maggiore e cio' che erano suoni indiscriminabili cominciano a migliorare tramite il rinforzo sociale del genitore, sviluppa cosi' l'ecoico. Intorno ai 15 mesi e' un buon ascoltatore e ha gia' un repertorio ecoico.

A questo punto succede che durante l'interazione col genitore magari il bimbo gioca con la palla, il genitore vede la palla che rotola e dice "oh e' la palla!", il bimbo si orienta verso la palla e dice lalla perche' ha gia' in repertorio l'ecoico.

L'altro processo che sottosta' al naming e' dunque l'attenzione condivisa. Infatti si rigira verso il genitore che gli ha detto palla.

Intorno ai 18 20 mesi attraverso questo processo acquisisce circa 20 parole nuove al giorno: non perche' e' stato sottoposto a un tact training intensivo.

Un prerequisito necessario è l'attenzione condivisa (sia in "mand" che in "tact", cioé sia come iniziativa che come risposta).

 

Il naming è il primo esempio che compare a livello di sviluppo di una risposta relazionale bidirezionale (generalized contextually controlled relational responding o più brevemente relational framing).

I bambini imparano gli schemi del relational framing attraverso l'esposizione a molti esempi all'interno di un ambiente verbale. La risposta nome-oggetto è il primo di questi schemi ed è un precursore del frame di coordinazione e altri più astratti.

 

Un esempio tipico di interazione nel contesto del naming può essere il seguente.

 

Il genitore porta l'attenzione del bambino su un oggetto nuovo (es. una banana) e dice al bambino il nome dell'oggetto ("banana"). Se il bambino ripete il nome od un'approssimazione viene rinforzato. In questo modo c'è un training nella risposta discriminativa (oggetto A -> nome . Dopo il genitore chiede al bambino di indicare o di prendere l'oggetto a seguito di un prompt verbale "Dov'è la banana?" "Prendi la banana" etc.. Questo è un traning per la relazione nome B -> oggetto A. Dopo vengono fatte ripetute esposizioni oggetto-nome->nome-oggetto e viceversa e con differenti combinazioni. Quando ci sono numerose esposizioni ed esempi, il bambino può poi essere in grado di estrapolare degli "indizi" come "è" "dove", etc.. ed altri ancora più sottili. Dopo diverse esposizioni dello schema bidirezionale, questi indizi consistenti iniziano ad acquisire il controllo sulla generalizzazione dello schema bidirezionale, in cui sono necessari entrambi i passaggi. Come risultato di ciò il bambino diventa capace di derivare il training nome-oggetto anche se addestrato solo a quello oggetto-nome ed è a quel punto che il bambino mostra il primo esempio di generalized bidirectional relational responding.

 

Un genitore medio con un bambino tipico produce circa 200-350 frasi/occasioni l'ora per la costruzione del frame.

Potenziali rinforzatori

 

Profilo dei Potenziali Rinforzatori

 

  1. I.             Rinforzatori Visivi

 

Potenziali Rinforzatori:

 

T.V./film

Giochi al computer

Video giochi

Giocattoli da caricare

Trottole

Torcia elettrica/pila

Giocattoli che si illuminano

Adesivi con ologrammi

Caleidoscopio

Specchi

Libri con immagini

Libri con immagini a rilievo/saltano fuori

Giocattoli con ruote (es. macchine)

Rampe di macchina o biglie

Treno e rotaie di treno

Giocattoli con oggetti che saltano fuori

Scatola con pupazzo a molla

Palloncini

Burattini/marionette

Adesivi con glitter/brillantini o lucidi

Pastelli o pennarelli

Contenitori che spruzzano coriandoli

Gesso & lavagna

Pennarelli & lavagna da pennarello

Magic Slate o Magnadoodle (lavagnette

con manovelle per disegnare)

Contaminuti (timer) a forma di uovo

Rotelle/ruote con acqua

Timbri & tampone per timbri

Pitturare

Libri da pitturare con acqua

Omini con paracadute

Oggetti che si illuminano al buio

Viewfinder (macchina fotografica con foto

già incorporate)

Figurine con un tema preferito

(Specificare:_______________________)

Sfere di neve

Giocare con le ombre

Oggetto che “spara” dischetti

 

  1. II.           Rinforziatori Uditivi

 

Potenziali Rinforzatori:

 

Cassette musicali/CD

Libri con bande effetti sonore

Fischietti

Campane

Tamburi & bacchette

Triangolo

Bacchette ritmiche

Piatti musicali

Pianoforte

Giocattoli che parlano o cantano

Cantare canzoni

Microfono

Trombette da capo d’anno/carnevale

Barattolo che fa rumori degli animali

Clacker/Tric-trac (giocattolo che fa rumore

che schiocca)

Voce del Terapista: sussurro

Voce del Terapista: urlo eccitato

Voce del Terapista: tono alto

Voce del Terapista: tono basso

Giocattoli che suonano o ronzano

Filastrocche

Carillon

Battere le mani

Kazoo

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  1. III.          Rinforzi Tattili

 

Potenziali Rinforzatori:

 

Palle anti stress

Crema per le mani/corpo

Crema da barba

Play-doh/Di-do

Creta

Stucco/creta

Silly-string (corde elastiche per giocare)

Giocare con la sabbia

Giocare con l’acqua

Bubble wrap (carta plastificata con bolle)

Libri con illustrazioni di consistenza

Scovolini o Wikki-Stix

Giocattoli che si piegano o si estendono

Giocattoli che sono elastici/gommosi

Koosh-balls/palle gommose e elastiche

Pitturare con le mani/dita

Bumble ball

Penna che vibra

Pom-pom

Pittura gonfia/soffice

Colla 3-D

Glitter/lustrini

Calamite

Palloncini d’acqua

Bean bag (grosso cuscino imbottito di

polistirolo)

Piume/Piumino per spolverare

Cuscini

Bolle di sapone

Fare il solletico

Ball pit - Buca/fossa per palle

 

 

 

 

 

 

 

 

  1. IV.         Rinforzi Cinetici (Movimento)

 

Potenziali Rinforzatori:

 

Tappeto elastico

Rimbalzare su palla terapeutica

Arrotolarsi sul pavimento

Essere tenuto a testa in giù

Girare/roteare

Punching ball (palla da dare pugni)

Camminare sui piedi dell’altro

Sedersi & Roteare

Gattonare/strisciare sul pavimento

Correre

Saltare/Saltellare

Bicicletta o triciclo

Fare giri su un carro

Portare a cavalluccio sulle spalle/schiena

Sedia/cavallo a dondolo

Ballare

Arrampicarsi

Buttarsi nei cuscini

Twister (gioco di equilibrio usando mani e

piedi)

Dondolare/Altalenare

Rotolarsi per una china

Essere arrotolato/avvolto in una coperta

Gattonare /strisciare attraverso un tunnel

Costruire una forte con cuscini del divano

Arrotolarsi con la pancia sulla palla

terapeutica

Monopattino

Skateboard

Pattini/Rollerblade

Tirare/dare calci a oggetti verso un

bersaglio

Scivolare giù da una rampa/tavola da

scivolo

Tirare giù oggetti

Colpire oggetti con mazza o racchetta

Battere ad oggetti sospesi in aria

Bowling

Golf

Giocare ad hockey senza disco

 

 

Grazie alla Dottoressa Carmen Mosca per la condivisione

Come fare dei programmi ABA

 

I programmi devono essere insegnati e sono la base di qualsiasi programma ABA. Ciò che insegni sono le competenze (che in genere provengono da deficit scoperti durante la valutazione), chi insegna è di solito un Consulente  ABA o un genitore, e come insegnano sono i programmi attuali. Avete bisogno di un programma ABA se si sta cercando di insegnare una competenza in modo strutturato e intenso. I Consulenti ABA non sono gli unici che hanno bisogno di sapere come scrivere programmi. I genitori possono anche beneficiare di questa conoscenza, soprattutto se siete un genitore potete fornire la terapia ABA al vostro bambino. Scrivo programmi per tutti i tipi di obiettivi : lavare i denti, far dare gli auguri alle persone , buone maniere a tavola ,vasino, la condivisione, contare , leggere , un passo le istruzioni, ecc.. Io di solito uso l'ABBLS-R strumento di valutazione, che poi guida la mia scrittura del programma. Farò riferimento all' ABBLS-R in questo post semplicemente perché è lo strumento che uso di più. Alcune persone usano strumenti di valutazione, quali il VB-MAPP, o semplicemente andare dritto nella scrittura del programma senza fare una valutazione. Se avete poca dimestichezza con la valutazione, controllare il mio post sul ABBLS-R che fornisce una panoramica generale. Ho il mio stile di scrittura del programma che si è evoluto nel corso degli anni. Non è inusuale per 2 diversi professionisti di prendere lo stesso obiettivo e di insegnare in due modi diversi. Per ogni obiettivo si può pensare, ci sono diversi modi per portare il bambino dal non sapere l'abilità, a conoscere l'abilità. La scrittura del programma è sicuramente una competenza che richiede tempo per imparare, ma la comprensione dei passaggi fondamentale rende il processo molto più facile. Steps programma di scrittura La priorità su  cosa insegnare prima: dopo aver valutato  il bambino si sono lasciati con un inventario dei loro punti di forza e deficit. Dopo aver completato l'intero ABBLS-R, si potrebbe avere un inventario di 145- 160 punti di forza e deficit. Questo grande inventario  è poi limato in competenze specifiche di iniziare ad insegnare. Questo processo è  specifico, perché variano a seconda dell'età del bambino, il livello di funzionamento, le questioni  più importanti per la famiglia, è il bambino a scuola o no, ecc I programmi che scrivo per un verbale di 2 anni sarà molto diverso dai programmi che scrivo per un alto funzionamento di 14 anni. Quante competenze selezionate verranno anche variate, ma in genere si vuole valutare la capacità del bambino di lavorare per lunghi periodi di tempo, e quante ore di terapia a settimana il bambino sta ricevendo. Se un bambino riceve solo 3 ore di ABA a settimana, non hanno abbastanza tempo per lavorare su 25 programmi. Oppure, se un bambino è di 3 anni  non è nemmeno in grado di sedersi su una sedia non riuscirà mai a portare avanti 30 programmi. Vi è anche un po 'di una gerarchia dei bisogni da affrontare. La sua più importante che un bambino sia in grado di comunicare, di andare in bicicletta. In caso di dubbio, fare una valutazione di deficit di competenza che di comunicazione  in modo da non  inibire l'apprendimento il più importante. Siate prudenti nella scelta dei programmi, è sempre possibile aggiungerne altri in seguito. Considerare tutti questi fattori e di restringere la skill inventory verso il basso per i programmi che inizieranno insegnandoli  prima. Scrivi un obiettivo per ogni programma: Pensate l'obiettivo come obiettivo a lungo termine, e tenerlo largo. L'obiettivo è in ultima analisi, ciò che si desidera che il bambino sia in grado di fare. "Il bambino  sarà in grado di condividere con i coetanei" è un obiettivo. "Il bambino consentirà un pari per selezionare l'elemento detengono per 3 secondi" non è un obiettivo. Ogni programma ha bisogno di un proprio obiettivo, o il proprio obiettivo a lungo termine. L'obiettivo conduce anche direttamente gli obiettivi specifici attivi. Ogni obiettivo ha bisogno di un elenco di obiettivi attivi: Ora è quando pensi di piccole dimensioni, gli obiettivi specifici. Ci sono due tipi di obiettivi: attivi e padronanza. Un target attivo è quello su cui si sta lavorando, e comprende le competenze che il bambino non conosce ancora. Un obiettivo imparato è una capacità del  bambino che è stato insegnato, o sa già al momento della valutazione. Se l'obiettivo è "il bambino  sarà in grado di condividere con i coetanei", quindi gli obiettivi attivi sono i piccoli passi verso questo obiettivo. Guarda l'obiettivo è stato creato, e poi pensate a come si può abbattere in piccoli passi discreti. Se si utilizza l' ABBLS-R sarà effettivamente elencare un obiettivo e alcuni obiettivi attivi per ogni abilità. C'è anche un'appendice nella parte posteriore dell' ABBLS-R manuale che elenca obiettivi  attivi. Per esempio, immaginate di voler insegnare ad un bambino di sapere che cosa le sue parti del corpo . Ci sono due modi che possono dimostrare di "sapere", sia ricettivo o espressivo. Per l'identificazione ricettiva di parti del corpo, si dovrebbe insegnare al bambino per puntare a parti del loro corpo a comando. L'elenco target attivo potrebbe comprendere: Testa, pancia, gambe, ginocchio, piede, orecchie, ecc Decidere la misura di padronanza: Al fine di ottenere  un punto di maestria, è necessario decidere come dimostrare a voi che sono competenti in un'abilità. In genere, la maggior parte dei programmi ABA utilizzare lo standard del "80% o superiore in 3 sessioni consecutive". Ciò significa che il bambino ha bisogno per ottenere di sopra di un 79% su 100% per tre sedute ABA diversi prima che il bersaglio è considerato padronanza. Tuttavia, a volte è necessario utilizzare un diverso sistema di misurazione. Se io sto insegnando un bambino a lavarsi i denti utilizzando il concatenamento all'indietro, poi vado a misurare la maestria di quanto  il bambino ha bisogno per eseguire l'operazione. Oppure, se io sto insegnando un bambino a giocare con i giocattoli in modo appropriato, vado a misurare la maestria dalla tempistica per quanto tempo in cui interagisce con il giocattolo in modo appropriato senza alcun mio aiuto . Il vostro obiettivo vi aiuterà a decidere come misurare l'apprendimento Il piano per il mantenimento degli obiettivi : Non è sufficiente scrivere un programma, insegnare un mestiere, e poi passare al programma successivo. Una caratteristica  comune dell' autismo è la difficoltà a generalizzare le competenze, che nel tempo possono causare una competenza imparata ed essere dimenticata. Quando si scrive un programma bisogna  pensare: "Come faccio a generalizzare questa abilità per le varie impostazioni, materiali, persone, ecc?" E "Come ho messo in questa abilità il mantenimento , una volta che è stato masterizzato?" Ci sono molti modi per pianificare la generalizzazione e il mantenimento. Un modo che  ho regolarmente di pianificare la generalizzazione è quello dell'"insegnamento libero". Insegnare vuol dire vagamente che io intenzionalmente vario dove insegno, quando insegno, lo generalizzo anche con i materiali che uso . Insegnerò , non solo quando arrivo a casa del bambino, ma a tavola terapia, durante le pause, al parco giochi, quando vado  a scuola, e  incoraggiare i genitori a lavorare su questa abilità . Tutti questi piccoli cambiamenti combinati rendono  molto più facile per un bambino a generalizzare una competenza. Una tecnica preferita che mi piace usare per il mantenimento  è: Prendi un piccolo box dove si deposita la  carta. Prendere una pila di schede e scrivere un bersaglio masterizzato su ogni carta. Durante ogni sessione, prendere alcune carte, fuori dalla scatola e chiedere al bambino un obiettivo di cui ha già padronanza . Se hanno ancora l'abilità, passare alla scheda successiva. Se non hanno ancora l'abilità, prendi la carta fuori dalla scatola in quanto potrebbe essere necessario e insegnare di nuovo. Alla fine della sessione mettere le carte utilizzate nella parte posteriore della scatola in modo tirerà in modo diverso le carte  il giorno successivo. Il bello di questa tecnica è che chiunque può farlo. Mi piace usare strategie che tutta la famiglia possono implementare. Se il bambino ha una nuova  baby-sitter che non sa come coinvolgerlo, dare alla babysitter la scheda degli   obiettivi e la  padronanza di alcuni rinforzi. Se sta assumendo il bambino dal dentista e so che avrà difficoltà nella sala d'attesa mi porterò alcuni rinforzi per calmarlo . In questo modo è possibile lavorare sul mantenimento delle competenze, non importa dove ti trovi e tutto nella scatola è masterizzato e quindi dovrebbe essere molto facile per il bambino.Questo può sembrare un sacco di lavoro, e lo è  :-) Tuttavia,non è impossibile imparare a scrivere programmi. Ci sono anche molte risorse là fuori per i genitori o professionisti da utilizzare, che guidano la scrittura di programmi, o anche scrivere i programmi per voi. Se volete alcune risorse web, o programmi software per computer che scrivono i programmi per voi allora io suggerisco di fare una ricerca su Internet. Due risorse che posso raccomandare sono la guida di Catherine Maurice, e le webABBLS. Le webABBLS è una versione completamente online dell' ABBLS-R strumento di valutazione, e di collegare i punti di forza del bambino e dei deficit e quindi stampare i programmi pre-scritti. Conosco molti genitori che usano questo strumento. Questi strumenti software e online possono  essere molto utili per i genitori o professionisti che hanno una formazione limitata e hanno bisogno di scrivere programmi ABA. Tuttavia, i problemi possono insorgere quando si utilizza  strumenti "automatizzati"come questi se non si capisce come modificare o modificare i programmi. Conosco persone che utilizzano programmi software che consentono loro di stampare i programmi ABA ultimati, ma guardare oltre i loro programmi e si rendono conto che stanno insegnando due abilità gerarchiche  allo stesso tempo. Oppure il bambino viene a mancare la capacità del prerequisito per imparare qualcosa, ed è per questo che hanno compiuto alcun progresso in 6 settimane. In altre parole, non aspettatevi scorciatoie. E 'bene utilizzare software o libri e manuali per facilitare la scrittura dei programmi, ma essere consapevoli che si possono ancora bisogno di aiuto professionale da un professionista ABA per affinare o modificare i programmi ... soprattutto se il bambino regredisce o si blocca su un . certa abilità Ecco alcuni utili consigli di scrittura di programmi che ho imparato nel corso degli anni: il programma deve essere chiaramente scritto in un linguaggio semplice. Dovrebbe essere così facile capire che qualcuno che non conosca il tuo bambino in grado di leggere il programma e iniziare ad insegnare subito. L'obiettivo e gli obiettivi attivi dovrebbero essere sempre confrontati con coetanei stessi. Se si vuole insegnare al vostro bambino di 4 anni di sedersi e partecipare, il punto di riferimento agli obiettivi di impostazione dovrebbe essere altri coetanei di  4 anni. La realtà di cercare di insegnare a un bambino di  4 anni con autismo per sedersi e partecipare per un'ora, perché non ci si aspetta che da un tipico 4 anni. Specialmente con obiettivi accademici come la lettura e la matematica, ho sempre considerato  ciò che un tipico bambino della stessa età ci si aspetterebbe da fare. Non sottovalutare l'importanza del mantenimento . Se il bambino ha ricevuto la terapia ABA per 3 anni, quando è stata l'ultima volta che hai chiesto loro un obiettivo che hanno imparato 2 anni fa? Che ne dite di 1 anno fa? E 'importante continuare a valutare la padronanza degli  obiettivi (non importa quanti anni), per assicurarsi che il bambino sta mantenendo la conoscenza. Kiddos ha imparato  molto velocemente in genere perde le competenze molto velocemente . Quindi, se avete un bambino  che vola attraverso i loro programmi, siate  sicuri di mettere tali obiettivi con padronanza di mantenimento. Per i professionisti, i genitori dovrebbero sempre essere inclusi nel processo di scrittura del programma. Pensate a loro come un altro membro del team. E 'normale avere idee diverse su ciò che le abilità del bambino dovrebbe imparare per primo. Quando mi accingo a scrivere programmi , chiedo ai genitori quello che le preoccupazioni sono per loro più importanti. Poi ho da condividere con loro quali aree di interesse che considero più importante. Da lì, è un dare e avere di processo. A volte potrebbe essere necessario contribuire a convincere i genitori a vedere il tuo punto di vista. Ad esempio il padre può esprimere di vedere suo figlio  giocare con suo fratello. Dalla vostra valutazione e l'osservazione si capisce se il bambino ha competenze oppure no. Così si potrebbe spiegare al padre che, senza alcuna conoscenza di come impegnarsi con i giocattoli in modo appropriato, la capacità di suo figlio di interagire con i coetanei è molto limitata. I programmi ABA hanno molte cose in comune, come la realizzazione di attività di step-by-step, molto poco distrazione, concentrandosi su una cosa alla volta, e la ripetizione e la verifica delle competenze apprese. Ad esempio, per insegnare a un bambino in età prescolare con autismo di età l'alfabeto si dovrebbe uniformare le lettere in stile del carattere, fare le lettere tutte di un solo colore quindi non ci sono distrazioni, fare le lettere dello stock di cartone stesso, introducono ogni lettera uno alla volta, e la ripetizione dell'uso per assicurarsi che le lettere sono apprese. Infine, utilizzare il rinforzo  per tutto il duro lavoro e le competenze acquisite. "Insegnare liberamente" è  dopo che il bambino sta dimostrando competenza su  competenza e sta facendo progressi.

 

Articolo Fonte: http://EzineArticles.com/?expert=Tameika_Meadows

La Presa Dati

 

Recentemente, in uno dei miei corsi, abbiamo avuto un dibattito circa l'importanza della raccolta della presa  dati in classe. Tutti avevano diverse opinioni sull'importanza dei dati, ma uno dei miei compagni è stato irremovibile nella sua posizione:

 

 Sono totalmente contro la presa dati. Non vedo il punto. E 'troppo tempo ed è tempo speso meglio con i miei studenti. So che se i miei figli stanno facendo meglio o se hanno bisogno di aiuto. Non ho bisogno di dati per dirmi questo.

 

 Vorrei iniziare dicendo (nel caso in cui questa insegnante sta leggendo questo) che ho molto rispetto . Lavora con una popolazione difficile, è un appassionato del suo lavoro, e non ha paura di esprimere le sue opinioni.

 

 Dopo aver detto questo. Non sono d'accordo. Fortemente.

 

 Ho lavorato con un sacco di insegnanti nel corso degli anni e hanno espresso opinioni simili. Molti insegnanti  fanno  notare che la raccolta dei dati richiede  "troppo tempo" "Ho un aula piena di studenti, non posso prendere i dati sul singolo studente."

 

 Sono solidale con gli insegnanti. È chiaro che il lavoro è cambiato negli ultimi anni. Le aule sono piene . Mia sorella, un insegnante di quinta elementare, ha quasi 40 studenti, alcuni con PEI  nella sua classe. Ho capito. Non c'è un sacco di tempo extra. Gli insegnanti sono spesso tesi al limite. Quando un analista del comportamento o lo psicologo della scuola le richieste di dati, è comprensibile che un insegnante può visualizzare questo compito come irrealistica o addirittura inutile.

 

 Tuttavia, penso che molti insegnanti che hanno un'avversione della  raccolta dei dati, soprattutto per quanto riguarda il comportamento non-è puramente il risultato di una mancanza di tempo. Piuttosto, si tratta di una mancanza di formazione.

 

 Ho tenuto circa 14 corsi di laurea di educazione speciale, non uno di loro ha discusso altro che la raccolta dei dati e anche ABC che è vago, di solito concentrati in una discussione generale sulla gestione della classe. Nella mia esperienza, pochi insegnanti riescono a capire  come definire oggettivamente gli antecedenti, i comportamenti e  le conseguenze. Inoltre, molti insegnanti non si insegna cosa fare con i dati una volta che sono stati  raccolti: come interpretarli, come visualizzario, come sviluppare interventi che lo utilizzano. Considerando l'importanza dei dati, sia da un punto di vista legale e professionale, è un peccato che i programmi universitari non sottolineano  l'importanza della formazione degli insegnanti in questo settore.

 

 

I Dati  sono importanti. Ci permette di vedere esattamente come spesso uno studente si sta impegnando in un comportamento, per quanto tempo lo stanno facendo, il momento della giornata è probabile che impegnarsi in un comportamento. Diciamo che uno studente che bestemmia 500 volte al giorno e creiamo un intervento che si scende fino a 230 volte al giorno (un cambiamento abbastanza significativo). Un insegnante potrebbe dire che l'intervento non funziona perché lo studente giura troppe volte in una giornata che non le dice . Tuttavia, i nostri numeri ci dicono diversamente.

 

 

I dati ci permettono di eliminare la soggettività. Potremmo avere due insegnanti per raccogliere dati sul comportamento di uno studente e confrontare i risultati (accordo inter-osservatore). Ci aiuta a tenere traccia delle tendenze comportamentali di uno studente attraverso una varietà di impostazioni diverse. I dati ci aiuta a identificare i potenziali antecedenti e le conseguenze di rinforzo per certi comportamenti. E 'essenziale per ottenere dati di buona qualità, se si intende sviluppare interventi efficaci.

 

 

Come possiamo avere un piano di intervento comportamento se non abbiamo i dati?

 

 

Ho visto alcuni piani di comportamento che si basano quasi esclusivamente su metodi indiretti di valutazione. Metodi come la "intervista fra l'insegnante ei genitori, rivedendo i record della scuola, completando le scale di valutazione dei comportamenti [e] liste di controllo" (Overton, p. 321).

 

 

Mentre questi metodi possono essere utili per raccogliere alcune informazioni di base, "l'affidabilità è di solito povera e ... non dovrebbe mai essere considerata [un efficace] valutazione funzionale" (Starin 2011).

 

 

Come il dottor Stephen Starin (2011) nota, "un metodo più affidabile [di osservazione] coinvolge direttamente osservando il comportamento della persona nel suo ambiente naturale" e analizzare gli antecedenti e le conseguenze che immediatamente precedono e seguono il comportamento rispettivamente.

 

 

Inoltre, il dottor Starin (2011) menziona l'importanza di avere individui che sono "stati accuratamente formati a raccogliere e analizzare le informazioni (ad esempio, dati)" effettuare l'osservazione diretta. Purtroppo, la maggior parte degli insegnanti non hanno una preparazione consona  a farlo.

 

 

Corsi graduati a  mio parere dovrebbero  comprendere una valutazione con più lavoro, più attenzione sulla raccolta dei dati e l'importanza di metodi diretti di raccolta dei dati. Il ricorso a metodi indiretti (ad esempio, un insegnante o di comunicazione genitori aneddotica), per quanto utili per misurare il punto di partenza per ulteriori metodi diretti di raccolta dei dati, non dovrebbe essere l'unico metodo per misurare i progressi degli studenti (o mancanza). C'è troppo spazio per pregiudizi, soggettività e imprecisione. I numeri non mentono, ma gli insegnanti devono essere formati in modo efficace per raccogliere e interpretare i dati.

 

 

Overton, T. (2008). Assessing learners with special needs, an applied approach. (6th ed.). Upper Saddle River, New Jersey: Pearson College Div.

 

 

Starin, S. (2011, January 31). Functional behavior assessments:what,why,when,where,and who? . Retrieved from http://www.wrightslaw.com/info/discipl.fab.starin.htm

 

Fonte: http://zachikkanda.com/2012/06/08/data-data-data/

CATHERINE MAURICE

 

Traduzione di Rita tratto da http://it.groups.yahoo.com/group/tutti_contro_autismo/files/

DIAGNOSI Il   problema della diagnosi è veramente importante: i genitori di un bambino possono portarlo da sei differenti psichiatri e avere una qualsiasi di queste etichette.Disturbo pervasivo dello sviluppo, disturbo pervasivo dello sviluppo con caratteristiche autistiche, disturbo pervasivo dello sviluppo con tendenze autistiche, disturbo pervasivo dello sviluppo - tipo autistico, autistico con disturbi emotivi. Qual è la differenza tra questi?E’ quasi impossibile avere una risposta ben definita. Ma la prima volta che uno sente uno di questi termini, differenti da “autismo”, si ha l’impressione che “disturbo pervasivo dello sviluppo” sia meno grave, qualitativamente differente da autismo.Per chiarirmi le idee, sono andata direttamente a cercare le definizioni sul libro “Manuale diagnostico e statistico per ritardo mentale, terza edizione rivista” (DMS – IIIR).Disturbo pervasivo dello sviluppo è una categoria diagnostica, come ritardo mentale o disturbo della personalità. La sua caratteristica principale è che inizia nell’infanzia. Tra le sue caratteristiche: 1) disturbi qualitativi nella relazione sociale; 2) problemi nella comunicazione e nell’immaginazione; 3) gamma marcatamente ristretta di attività e interessi. Inoltre, c’è una lunga lista di manierismi e stereotipi, disturbi del sonno, risposte strane a input sensoriali, etc. “In generale, più è piccolo il bambino e più grave è l’handicap, più è facile la presenza di queste caratteristiche”. Qual è la prognosi per PDD? “Nella maggior parte dei casi, dura tutta la vita”. Disturbo autistico è una sottocategoria di disturbo pervasivo dello sviluppo. Il disturbo autistico è la forma più grave di PDD e devono essere riscontrati almeno otto dei sedici criteri base del PDD.E infine c’è il disturbo pervasivo dello sviluppo – non altrimenti specificato (PDD-NOS). Questa categoria diagnostica comprende nuovamente “un disturbo qualitativo nello sviluppo dell’interazione sociale e delle capacità comunicative verbali e non verbali, ma non ci sono i criteri per indicare disturbo autistico … Alcune persone con questa diagnosi possono avere una gamma marcatamente ristretta di comportamenti, altri no.”Questo è quello che dice il libro. Poi come lo applichi ogni psichiatra è una cosa personale. Ho visto bambini che secondo me erano più gravi di mia figlia Anne-Marie che però avevano avuto una diagnosi solo di PDD o “tendenze autistiche”.La maggior parte dei genitori che ho incontrato non prestano molta attenzione, almeno per un po’, a tutti questi vari termini. Sono abbastanza intelligenti da capire che sia che il loro bambino abbia una diagnosi di PDD o di “Autismo infantile”, la cosa migliore è curare il problema con la stessa velocità. Ma ci sono altri genitori che, sfortunatamente, sono portati a pensare, o scelgono di pensare, che PDD significhi “meno grave”. Non dimenticherò mai il sospiro di sollievo di una madre che dopo tre settimane di diagnosi per il suo piccolo bambino mi disse: “E’ OK! Ha solo PDD!” Per lei questo significava che il bambino non era autistico e perciò era tutto a posto, era solo in una fase che poi sarebbe passata. Suggerisco che ogni genitore che sente l’affermazione “non è autistico, ma ha solo PDD” chieda al professionista che sta pronunciando queste parole di spiegare la differenza di prognosi tra le due etichette. L’istituto perla ricerca sull’autismo, San Diego, California, può aiutare quando c’è confusione o contraddizione sulla diagnosi di un bambino. L’ARI fornisce informazione sulla diagnosi, le cause e le cure per l’autismo e fornisce anche un servizio diagnostico per genitori e professionisti. I genitori completano un questionario di quattro pagine, il modulo E-2. Il controllo diagnostico, che viene poi ridato all’istituto per la valutazione. Il controllo viene rivisto dal computer e viene inviata una relazione al genitore o al professionista. Non si paga per il servizio, che è stato utilizzato finora da almeno 14mila bambini. PROGRAMMIIntroduzione“La terapia comportamentale” a volte non è stata capita. Alcune persone hanno avuto l’impressione che Bridget ha lavorato esclusivamente sul comportamento mentre Robin lavorava sul linguaggio. In effetti, il programma comportamentale di Bridget era focalizzato per la maggior parte sulla comunicazione verbale e non verbale: gioco, aspetti cognitivi, socializzazione. La parola “comportamentale” si riferisce ad un modo di insegnare: enfasi sulle prove distinte, scomposizione dei compiti, uso sistematico di rinforzi e lodi, etc. “Terapia comportamentale” è anche un termine generale usato per indicare un vasto curriculum per bambini con disturbi dell’apprendimento, sviluppato negli ultimi 25 anni da Ivar Lovaas e molti altri ricercatori della comunità professionale. Come tale è stato usato con bambini che hanno ricevuto una vasta gamma di diagnosi, da autismo a ritardo mentale, a disturbi del linguaggio a “disturbi”, etc.Ho deciso di rivedere il curriculum di Michel. All’inizio avevo incluso i curricula di entrambi i bambini, ma ho visto che spesso si ripetevano. Inoltre, noi eravamo organizzati meglio per il programma di Michel, e le nostre note sono più esaustive e sistematiche.Questi programmi non vogliono essere una prescrizione per altri bambini. I bisogni di ogni bambino differiscono da quelli di altri e anche i progressi di ogni bambino variano. Vengono qui riportati per due motivi:Per dare un’idea del lavoro che è stato fatto durante le sessioni di terapia comportamentale, senza annoiare il lettore con informazioni troppo tecniche e ripetitive. E’ importante sottolineare il punto che ho cercato di mettere in evidenza nel libro: non c’è una cura magica e veloce. C’è un sacco di lavoro noioso. Le note del programma reale per entrambi i bambini sono in un file di oltre 1000 pagine. Per dare più informazioni e assistenza possibile ai genitori di bambini artistici, specialmente coloro che non riescono a trovare un buon programma terapeutico a cui iscrivere i propri bambini. Anche se il curriculum qui descritto è stato sviluppato in maniera specifica per Michel, ci sono molte informazioni che possono essere usate, adattate o riformulate per altri bambini. Comunque, a qualsiasi genitore che voglia tentare di iniziare un programma a casa di terapia comportamentale, raccomando di leggere il libro “The me book”, dove viene spiegato il metodo di insegnamento e dove si possono trovare molti di questi programmi. Inoltre, il genitore avrà bisogno dell’aiuto di un terapista comportamentale che mostri come insegnare e aiuti a redigere un curriculum per quel particolare bambino. E’ difficile trovare dei terapisti. Studenti universitari, specialmente coloro che studiano scienze dell’educazione, sono dei buoni candidati. Recentemente un padre che stava approntando un programma a casa mi ha detto che i dipartimenti per l’assistenza delle università potevano fornire più candidati di quelli di psicologia o istruzione speciale. Quando stavamo cercando terapisti per la prima volta, abbiamo messo biglietti in diverse università. Poi il passo successivo è trovare con una persona con esperienza che sia capace di insegnare e supervisionare gli altri. La supervisione deve essere costante. Contattate la Clinica Lovaas e chiedete loro di mandare un supervisore che faccia un workshop iniziale e vi aiuti ad insegnare a tutte le persone che trovate.Il ritmo dei programmi è estremamente importante, in modo che né il bambino né il terapista ne siano annoiati o sopraffatti.Il rinforzo deve essere molto frequente all’inizio, e bisogna fare diversi esperimenti con molti tipi di rinforzo e lodi. Cibo e bevande sono rinforzi primari, ma solletico, abbracci e sorrisi possono essere rinforzi molto potenti quando avete l’attenzione del bambino. Molti materiali per l’insegnamento possono essere ordinati attraverso cataloghi di risorse per l’istruzione. Abbiamo trovato fotografie per le emozioni, per le sequenze, per le etichette e molte altre in cataloghi di questo tipo. Ovviamente c’è molto da dire sulla terapia comportamentale, e questa appendice vuole dare un’idea delle tecniche e del curriculum realizzato nel caso di Michel. Niente di scritto può essere paragonato al guardare dal vivo un bravo terapista che lavora veramente con un bambino. GlossarioLinea base: la resa senza aiuto di un bambino su un certo lavoro. Il terapista chiede al bambino di fare qualcosa o dire qualcosa e non aiuta. Si prende nota dei dati di linea base su un’abilità per stabilire quanto il bambino già sa o può fare da solo. Per esempio, si può stabilire la linea base delle preposizioni “sopra” e “sotto” chiedendo al bambino di mettere qualcosa sopra o sotto una sedia e vedendo se capisce ed esegue il comando senza aiuto.DRA. Rinforzo differenziale di un comportamento alternativo, il tentativo di estinguere un comportamento inappropriato premiando il bambino per un altro comportamento più appropriato (rinforzando questo comportamento). Supponiamo che il bambino metta sempre in fila le costruzioni. Invece di dirgli “Non mettere in fila le costruzioni”, che, in alcune circostanze, può semplicemente aumentare il comportamento, date al bambino qualche altra cosa da fare, una cosa che sapete che sa fare, e lodatelo per aver completato il compito alternativo. State cercando di approntare una situazione in cui ignorate il comportamento autistico o inappropriato e premiate un comportamento alternativo. Quando Michel piangeva e si lamentava durante la terapia, usavamo un DRA di “bravo, sei in silenzio, bravo stai ascoltando” ogni volta che rimaneva calmo per cinque minuti. Linguaggio espressivo: uso verbale di linguaggio. I termini “linguaggio espressivo” e “linguaggio ricettivo”, o comprensione di linguaggio, possono essere equiparati con qualsiasi parola stiate cercando di insegnare. Per esempio, se state insegnando “suo-sua espressivo” significa che state cercando di insegnare al bambino ad usare le parole “suo” e “sua” in modo appropriato. Se state insegnando “suo-sua ricettivo”, state cercando di insegnare al bambino a capire la distinzione. Le abilità ricettive di solito vengono insegnante prima delle ricettive.Eliminazione degli aiuti: diminuzione graduale degli aiuti fisici e verbali. E’ importante che il bambino non diventi dipendente dagli aiuti. Vedere “il me Book” per una discussione completa sull’uso degli aiuti e sull’eliminazione degli aiuti. Modellamento: il modellamento (dimostrazione) del terapista della risposta corretta per un bambino. Il modellamento è usato molto e in maniera estesa all’inizio del linguaggio espressivo, poi eliminato quando il bambino diventa più indipendente. Il modellamento differisce dall’aiuto verbale in cui il terapista mostra la parola completa, non solo l’iniziale. “Acqua” è un modello verbale; “Ac..” è un aiuto verbale. Aiuti: l’aiuto verbale o fisico del terapista per completare un compito. Un esempio di aiuto verbale è dire “sc..” quando il bambino deve dire “scarpa”. Un esempio di aiuto fisico è mettere il dito indice del bambino come se dovesse indicare quando gli si chiede di indicare. Compiti randomizzati: mescolare compiti già imparati nella stessa richiesta. Per esempio: prima insegnate ricettivamente “Tocca la testa”, poi “Tocca la gamba”, poi “Tocca il braccio”. Quando il bambino ha masterizzato tutti questi comandi separatamente, li mescolate insieme. Linguaggio ricettivo: comprensione del linguaggio. Vedere linguaggio espressivo.SD: stimolo discriminatorio. Lo stimolo particolare, di solito un comando verbale, che il terapista dà per ottenere una risposta particolare. Gli SD all’inizio sono molto schematici (per esempio rimangono sempre uguali, per non creare confusione nel bambino, tipo “Metti insieme”) poi diventano più flessibili e variati (“Metti insieme tutti i blocchi rossi?” “Perché non metti tutti i blocchi blu insieme?”, etc.).CURRICULUM DI MICHELREGOLE BASE GENERALI SEGUITEContatto oculare in ogni provaOgni abilità di prova deve essere masterizzata prima di iniziare la randomizzazione dei comandi.Abbiamo variato i rinforzi costantemente per mantenere la loro efficacia.Abbiamo lavorato sui capricci e sui comportamenti di resistenza.Nota: Le abilità all’interno di una categoria sono state messe in ordine gerarchico, dalla più facile alla più difficile. Comunque, durante una sessione si insegnano abilità di diverse categorie. Inst. è l’abbreviazione di istruttoreM. è l’abbreviazione di Michel.DA FEBBRAIO A GIUGNO 19901 Attenzione Il programma “Guardami” è stato importantissimo per insegnare a M. a prestare attenzione. M. viene aiutato a stare seduto sulla sedia, mani tranquille, l’Inst. è seduto di fronte, non gli permette di dondolare, cadere sul pavimento o girarsi, l’Inst. è deciso e pretende. Lodi, abbracci e carezze vengono dati quando si comporta bene. Riuscire a far sì che M. presti attenzione diventa un punto fondamentale. GuardamiFaccia a facciaUn secondo Due secondiCinque secondiDall’attività all’adulto (cioè impegnandolo in un’attività, poi insegnandogli a guardare in su e fare contatto oculare nel mezzo dell’attività, quando l’adulto dice “Guardami”)(aiutare mettendo la mano sotto il mento e tenendo cibo o altri rinforzi a livello degli occhi)Rispondere al proprio nomeContatto oculare all’SD “Michel”Faccia a facciaAttività e adulto2. Seguire istruzioni sempliciComandi:sieditialzativienimani giùbatti le manibraccia in suabbracciamigirabatti i piedisalutaetc.(aiutare fisicamente, poi eliminare l’aiuto)Parti del corpoSD = ToccaTestaNasoPiediPanciaOcchiGambeEtc.Comandi di azioni (linguaggio ricettivo)SD = MostraMangiareBereBattere le maniSalutareAbbracciareGirareAlzarsiSedersiCamminareCorrereEtc.3. Imitazione motoriaSD = Fai cosìAzioni grosso-motorieBatti le maniBraccia in suBatti sulle gambeBatti sul tavoloTocca la testaFai l’indiano (battendo la mano sulla bocca aperta)Batti i piediAlzatiFai no con la testaFai sì con la testaEtc.Azioni fino-motorieIndicareAprire e chiudere le maniToccare varie parti del corpoEtc.Imitazione con i blocchiL’Inst. mette i blocchi in un certo modo e aiuta M. a imitare il modello. Si inizia con tre blocchi e si lavora fino a 5. Imitazione di oggettiL’Inst. insegna le abilità imitative usando oggetti. Aiuta M. a mettere un cucchiaio nella tazza o a soffiare il naso ad una bambola con un fazzolettino, mettere la macchina giocattolo nel garage giocattolo, etc.Imitazione grafo-motoria (presa della matita, linee, cerchi, etc.)4. Risposta con indicareTenere l’oggetto richiesto e dire SD: Indica. Aiutare la sua mano ad indicare direttamente l’oggetto desiderato (toccandolo), poi dargli l’oggetto. Diminuire l’aiuto fino all’eliminazione e aumentare la distanza dall’oggetto.Indicare oggetti con SD: “Cosa vuoi?”Indicare spontaneamenteIndicare + approssimazione verbaleIndicare + “Voglio” e etichetta dell’oggetto5. Mettere insiemeOggetto con oggettoFigura con oggettoFigura con figuraColore con coloreLettereNumeri6. Imitazione verbaleVocaliConsonantiVocale e consonanteConsonante e vocaleConsonante + vocale + consonanteParoleCombinazioni di parole(accettare qualsiasi approssimazione all’inizio, poi gradualmente “modellare” il suono in un’imitazione più esatta)7. GiocoForme AnelliCostruzioniMusica (registratore con microfono)Libri per bambiniPuzzle di animali della fattoriaPuzzle dell’orologioPuzzle dei numeriStrumenti musicali a percussione(L’Inst. fa i suoni degli animali e le azioni con gli animali della fattoria)8. Discriminazione di oggettiSD: DammiPallaTazzaScarpaEtc.(Aumentare gradualmente il numero di oggetti sul tavolo)9. Discriminazione su figura (per vocabolario ricettivo)SD: IndicaIniziare con due figure, poi aumentare gradualmente10. Etichettare oggetti (per vocabolario espressivo)SD: Cos’è? Usate oggetti reali o figure. Accettate qualsiasi approssimazione all’inizio11. Sì/noScuotere la testa per no – cibo non desideratoScuotere la testa per sì – cibo desideratoAiutare, poi eliminare l’aiuto12. Etichettare azioni (espressivo)Con riferimento all’istruttoreSD: Cosa sto facendo?SalutareSaltareAlzarsiSedersiBattere le maniCorrereStarnutireBaciareRidereCamminareDormireAprireBereMangiarePiangereEtc.(modellare la risposta, e accettare qualsiasi approssimazione all’inizio)Con riferimento a sé stessiSD: Cosa stai facendo?Con riferimento ad altri (su figure)SD: Cosa sta facendo?(all’inizio pretendere solo il verbo, per esempio “saltare”)13. Colori (prima ricettivo, poi espressivo)SD: Indica rosso/blu/giallo, etc.Fase 2: SD Che colore è …? Tenere in mano l’oggetto. (modellare, poi aiutare, poi eliminare l’aiuto)14. PossessoSD: Indica la scarpa di BridgetSD: Indica la scarpa di Michel(si pongono le fondamenta per il programma di mio-nostro)15. Forme (prima ricettivo, poi espressivo)SD: Indica il cerchio, il quadrato, il triangolo, etc.SD: Che forma è questa? Usare blocchi di costruzioni in legno o in plastica dalla forma ben definita. Modellare la risposta corretta, poi eliminare.DA LUGLIO AD AGOSTO 1990 (mantenimento di tutti i programmi, compreso contatto oculare)1. AttributiPiccolo/grandeSD: Indica la macchina grande/piccola2. Etichettare azione+oggetto (espressivo)“Beve acqua”“Mangia biscotto”Su figure (SD: Cosa sta facendo?)Con riferimento a se stesso (SD: Cosa stai facendo?)Con riferimento all’istruttore (SD: Cosa sto facendo?)3. Nuovi colori (ricettivo/espressivo)4. Possessivi (espressivo)SD: Di chi è la scarpa (di Bridget/di Michel)5. Scelte“Vuoi …. o ….?”6. Imitazione a catena“Fai questo e questo” (battere sul tavolo e toccare il naso, etc.)7. Continuare l’imitazione con i blocchi da costruzione8. Dare/tenere due o tre oggetti“Dammi … e ….” Iniziare a tavolino. Poi fargli prendere oggetti in giro per la stanza. Buon programma per la memoria a breve termine.9. Direttive a due tempi – linguaggio ricettivo (Alzati e girati, etc.)(ogni comando separato è già stato masterizzato)10. Sì/No (negazione)“Questo è un …?”, per esempio mostrare un orsacchiotto e chiedere “Questo è un cavallo?”11. GiocoIniziare il gioco con le bambole: mamma, papà, bimbo, bimba, neonato. Modellare semplici azioni: mangiare, dormire, cantare, etc.Leggere libri insieme. Indicare le figure. Lanciare la palla e farla rotolare. Aiutare per restituire la palla. Cantare insieme. Lodare per ogni suono fatto insieme. Mr. Potato: rinforzare incidentalmente le parti del corpo (occhi, naso, bocca, orecchie, etc.)12. Fare richieste verbali con brevi frasi (espandere le frasi)Modellare “Voglio …” “Posso avere …?”13. Identificare stati emotivi (ricettivo/espressivo)Felice-triste-arrabbiatoSD: Come si sente? Usare figure.(modellare la risposta, poi aiutare, eliminare l’aiuto, poi generalizzare il programma con foto di riviste e libri di storie)14. Mio/tuo (ricettivo)Con scarpaSD: “Dammi la mia scarpa”, “Dammi la tua scarpa”(questa è probabilmente il programma linguistico più difficile da insegnare, ancora più difficile delle controparti espressive. “Mio” e “tuo” sono, ovviamente, parole dipendenti da chi parla. All’inizio abbiamo insegnato ricettivamente: cioè l’Inst. ha dovuto insegnare che “mio” si riferiva sempre all’Inst. e “tuo” si riferiva sempre a M. Poi, quando lo abbiamo insegnato in espressivo, abbiamo dovuto insegnare a M. l’opposto: cioè che quando M. parlava, la parola “mio” si riferiva a M. e la parola “tuo” si riferiva all’Inst. “Io” e “tu” sono altre due parole spesso confuse nel linguaggio autistico.Molti psicologi e psichiatri della scuola “amore e comprensione” si sono ovviamente dati molto da fare costruendo elaborate nozioni sulla mancanza di identità di sé che porta alla reversione dei pronomi così comune nell’autismo. Chiunque sia interessato in una spiegazione più plausibile dovrebbe leggere l’illuminante discussione del dott. Bernard Rimland, in “Autismo infantile”, sulle difficoltà che hanno le persone autistiche a fare astrazioni nel linguaggio: cioè nell’esercitare quell’abilità innata che le persone non disabili hanno nell’apprendere, trasformare, generalizzare, e costruire poi sulla base dei dati linguistici che hanno incamerato, invece che semplicemente nel ripeterli.Mi sembra che il famoso “apparecchio per l’acquisizione del linguaggio” di Naom Chomsky, cioè qualcosa nel cervello che ci permetta di imparare “naturalmente” i riferimenti che cambiano per “io” e “tu” e “mio” e “vostro”, etc., non mancano nei bambini come Anne-Marie e Michel, altrimenti non avrebbero mai imparato queste astrazione con i nostri programmi. Ma devono essere “martellati”, che è precisamente ciò che abbiamo cercato di fare con le nostre continue prove. Alla fine entrambi i bambini hanno imparato).15. Imitazione verbale “f” più vocale – parole che iniziano con “b”16. Ricettivo “Dove?” più espressivo di dentro, sopra, sottoSD: Dov’è la palla?Modellare: Sotto il tavolo, sopra il tavolo, dentro la scatola17. Ricettivo “Chi?”Usare foto per avere diverse risposte (mamma, papà, Anne-marie, Daniel, Patsy, etc., tutte persone familiari)18. Ricettivo “Cosa fa?”Usare foto di persone familiari che fanno cose specifiche (per es. bere acqua), e anche foto varie.DA SETTEMBRE A NOVEMBRE 1990(Ci sono molti programmi, così ogni terapista fa circa dieci programmi in una sessione di due ore, di solito portando avanti ciò che non ha fatto quel giorno l’altro terapista).1. Uso del water2. AttributiFreddo/caldo; lungo/corto; pesante/leggero, etc.SD: Dammi “pesante”. Usate foto/figure specificatamente riguardanti questi differenti attributi3. PronomiInsegnate ricettivamente mio/tuo con scarpaLui/lei espressivoSD: Cosa fa lui? Cosa fa lei? Modellate: lui …- lei …, poi eliminate l’aiuto.4. Direttive a due step (mantenere)5. Preposizioni (ricettivo ed espressivo; continuare)vicino, dietro, davanti6. Colori (continuare)7. Etichettare emozioni (continuare)Con figureFaccia a faccia (SD: Come mi sento? E fare una faccia triste, felice, arrabbiata, etc.)8. Discriminazione di domande WH (continuare)Chi è? Cosa fa? Dov’è? Etc.9. Frasi con soggetto/verbo/complementoDescrizione di foto con azioni di persone e sintassi completa. All’inizio si può accettare “bimbo mangia frutta”, poi modellate nell’espressione completa (Il bimbo mangia un frutto). Dopo un po’ variare l’SD “Descrivi questa figura/Cosa succede qui?/Cosa sta facendo la bambina?. Mantenere le preposizioni espressive “lui” e “lei”, attributi, etichettare le azioni, etichettare le emozioni, e le preposizioni espressive con questo programma. 10. Frasi semplici “Io vedo …” e “E’ un …”(costruire un libro “Io vedo”. Incollate figure su un quaderno. Una figura per ogni pagina per cinque pagine; due figure per pagina per cinque pagine; tre figure per pagina per cinque pagine, etc. Aiutare per frasi più lunghe come masterizzate: “Io vedo un … e un … e un …” Prima di aumentare gli oggetti, assicuratevi che lui dica “io vedo una palla” invece di “vedo palla”)11. Portare tre oggetti a richiesta12. Richieste con nome dell’adulto“Bridget, voglio un colore”, etc. Dopo un po’, aggiungere toccare a questo programma. Aiutare Michel a toccare l’istruttore (battendogli sulla spalla o simile) per ottenere attenzione.13. Sì/no (negazione) (continuare)14. Semplici domande socialiNomeEtàFratello/sorella15. GiocoLavagna di figure in feltro. Mettere gli oggetti di feltro su una lavagna apposita per creare scene.16. Imitazione verbalefinali in “r”“l”Combinazioni di paroleCorreggere le etichette di oggetti17. Mantenere l’attenzione/ Cambio di attenzione(E’ difficile mettere gli obiettivi in ordine di importanza, ma questo doveva essere uno dei più importanti)i. Mantenere l’attenzione:L’istruttore pone diverse domande sullo stesso soggetto, per es. “vedi il cane? Cosa sta facendo? Che colore è il cane? Dov’è?” Questo non è un vero programma, ma piuttosto uno dei nostri obiettivi globali, da enfatizzare incidentalmente durante le sessioni, specialmente durante i momenti di gioco e di lettura di libri (molto dopo, “mantenere l’attenzione” ha significato anche mantenere Michel focalizzato su un argomento, e limitare il suo chiacchierio e digressioni irrilevanti. Alcuni bambini diagnosticati come autistici possono parlare a lungo con sintassi e vocabolario normale, ma non riescono a focalizzarsi su ciò che l’interlocutore – amico, parente, genitore – gli sta chiedendo o gli sta dicendo. Ovviamente, molte persone hanno bisogno di aiuto per migliorare le loro capacità di ascolto, ma alcuni bambini autistici ad alto funzionamento sembrano essere spesso “fuori argomento” o stupidi nei loro discorsi. Visto che questo comportamento può causare loro difficoltà nel farsi e mantenere gli amici e nelle loro relazioni sociali in generale, credo che sia fondamentale insegnare loro, quando sono piccoli, a focalizzarsi e rimanere su un argomento).ii. Cambiare l’attenzionegioco a turnil’inst. siede un po’ lontano per alcuni programmi, ma continua a richiedere contatto oculare intermittente. L’inst. si muove nella stanza più frequentemente, o Michel si muove nella stanza di più, ma continua a richiedere la sua attenzione.Inst. inizia un programma, poi dice “Oh no, facciamo quest’altro”. Aiuta sia nel cambio di attenzione che nella flessibilità.Inst. prepara un’attività, come il disegno, che richiede che M. si focalizzi sul tavolino, ma mantiene la conversazione e domande durante l’attività, incoraggiandolo e lodandolo perché continua a guardarla e a risponderle.18. Monitorizzazione di comportamenti come esclusione, capricci, pianti, aggressione, autostimolazioniAumentare il ritmo dei materiali per controbattere il comportamento dell’esclusione. Trascorrere non più di cinque minuti alla volta sulla sedia. Usate lodi orali per “stare seduto bene” e “bravo che ascolti” e “non stai piangendo”, etc. Aumentare lo schema dei rinforzi. Fate esperimenti con motivatori differenti. “Fermate” aggressione (se per esempio tira i capelli). Nota: un modo per togliere le piccole dita dai capelli, è facendo leggermente pressione sulle nocche: le dita si apriranno naturalmente. Per movimenti delle mani, tensione del corpo o camminare sulle punte, dite “Mani giù” ogni volta, e tenete le sue mani ferme per tre secondi. Lodatelo per stare fermo.19. Mantenere contatto oculare20. Prove di “circle time” (è il momento in cui a scuola i bambini stanno tutti seduti in cerchio a fare l’appello, cantare canzoncine, ascoltare i libri letti dall’insegnante, etc.)Ogni sessione ora include “circle time”, dove l’inst. canta canzoni e legge libri, proprio come fa Patricia alla scuola di Michel. Circle time dura circa 15 minuti.21. Non lo soUsate figure o foto di oggetti familiari. SD: “Cos’è? Chi è?” ma mettete nel mezzo anche foto o figure di oggetti conosciuti, come una presa multipla. Modellate la risposta “Non lo so”. Non appena capisce il concetto, iniziate a generalizzare su libri, riviste, etc. Quando masterizza “Non lo so”, aiutatelo a dire “Non lo so, che cos’è?”22. Iniziate a modellare una intonazione bassa nel parlareMichel ha iniziato a parlare con una voce dal tono molto alto23. Dov’è? (espressivo) (Nota: fondamentale per tutte le domande espressivo che sono state già insegnate nei programmi in ricettivo)Mettete due oggetti sul pavimento. Fategli prendere un oggetto due volte. La terza volta, nascondete l’oggetto. Quando inizia a cercarlo, aiutatelo a fargli dire “Dov’è …?” Frase completa, compreso il verbo essere. Dategli l’oggetto e lodatelo per aver posto la domanda. 24. Iniziare a disegnare con i pennarelliForse semplici: quadrato, cerchio, triangolo. L’Inst. disegna la faccia, M. deve metterci i particolari (capelli, occhiali, etc.). L’Inst. disegna oggetti semplici e M. deve riconoscerli (palla, fiore, etc.). Per correggere la posizione della mano, aiutatelo fisicamente. Alla fine abbiamo deciso di fargli disegnare figure, poi iniziare con scene con più personaggi nel disegno.25. Continuare gioco per fintaFare finta di essere un aeroplano, una scimmia, un neonato, un leone, etc. con suoni e azioni26. CategorieAnimali/vestiti/ciboMettete tre carte di diverse categorie sul tavolo. Prendete un’altra carta da una serie che avete voi e chiedete “Che cos’è?” Risposta: “Gatto”. SD: “Cos’è il gatto?” Risposta “Animale” Inst. “Bene, mettilo con animale”. Lui deve mettere il gatto nella fila degli animali sul tavolo. Aiutatelo all’inizio. DA NOVEMBRE 1990 A GENNAIO 19911. Mantenere le categorie di animali/cibo/vestiti. Aggiungere Giochi/Cibo/Bevande.2. Mantenere le preposizioni in incidentale durante la sessione, non in programma specifico3. Iniziare l’uso funzionale degli oggettiUsare oggetti reali, tre o quattro sul tavolo. SD: Cosa usi per tagliare? Risposta: Forbici4. Mantenere il programma “Non lo so, che cos’è?” con oggetti reali5. Continuare il ricettivo “mio/tuo”, iniziare il ricettivo di “suo”Usare una bambola. Mettete la bambola sulla sedia. SD: Dov’è il mio naso? Dov’è il tuo naso? Dov’è il suo naso?(i dati mostrano che Michel ha ancora molti problemi con il programma ricettivo “mio/tuo”. Dobbiamo smettere il programma “suo” perché ne è molto confuso. Allora aggiungiamo un aiuto verbale per aiutarlo nella distinzione tra mio e tuo. Strutturiamo il programma in questa maniera: “Dammi la mia scarpa di Bridget/Dammi la tua scarpa di Michel” dove mio e tuo vengono detti a voce molto alta, e il nome del possessore molto piano. Cerchiamo di eliminare l’aiuto piano piano passando a “mia scarpa di Bri-/tua scarpa di Mi” e poi eliminando completamente).6. Mantenimento del programma Sì/NoAttributi: “Sei bagnato/asciutto/etc.?” Identità: “Sei una rana? Un bimbo?” Azioni: “Stai dormendo? Sto battendo le mani?” Etichette emozioni: “E’ triste? E’ felice?, etc.” Etichette di oggetti: “Questo è un camion? Una carota?”7. Iniziare il programma di reciprocazione(lo scopo è che lui risponda ad “aperture” di conversazione di altri)All’inizio è molto “innaturale”, ma diventa più naturale e più simile a quello che fanno i bambini non appena lui apprende il concetto. Questo è uno dei programmi migliori datoci dalle persone dell’istituto Lovaas. L’abbiamo usato con successo con entrambi i bambini: non appena hanno capito il concetto, sembrava fossero felici di dare informazioni su se stessi.SD: Sto colorando con un pennarello blu. L’Inst. modella la risposta: “Sto colorando con un pennarello rosso”.SD: Io ho le scarpe biancheSD: A colazione mi piace mangiare i biscotti.8. Modellare chi, dove, cosa fai, cosa in espressivoDomande sui colori in incidentale durante le sessioni9. Introdurre i concetti di primo, ultimo, prossimo (successivo/dopo)SD: “Cosa viene prima? Cosa viene dopo? Qual è l’ultimo?. Inst usa il puzzle dei numeri con i numeri in sequenza, in modo che questo programma possa essere portato avanti anche se M. non capisce il concetto base che due è più grande di tre. Per il momento primo, ultimo e successivo vengono insegnati solo in una relazione spaziale. Poi verranno insegnati in una relazione temporale: SD: Cosa mangi prima? Risposta: Colazione. SD: Cosa mangi dopo? Risposta: Pranzo. SD: Cosa mangi per ultimo? Risposta: Cena. Etc. Variare le domande, trovare esempi differenti.DA GENNAIO A MARZO 1991 1. Continuare Mio/tuo (solo in ricettivo)2. Portare tre oggettiIniziare con oggetti vicini a lui. Poi aumentare la distanza.3. Sequenze a tre tempi con carte per le sequenze.Scopo: Iniziare ad insegnare il concetto di sequenza narrativa e racconto di storie, oltre a facilitare lo scopo continuo di espandere il linguaggio creativo e spontaneo. Enfatizzare: Prima … e poi … alla fine ….”. Iniziare con concetti molto semplici (un bambino che riempie un bicchiere d’acqua e beve). Modellate le forme verbali corrette per ogni carta: berrà, beve, ha bevuto. Quando il suo linguaggio migliora, la storia diventa sinteticamente e concettualmente più elaborata (questo programma è stato usato per molti mesi). Le carte con sequenze possono essere trovate in negozi con giochi educativi o cataloghi di giochi educativi. La ditta Ravensburger, per esempio, ha messo in commercio un gioco chiamato “Racconta una storia”. Il bambino deve mettere in sequenza una serie di figure in ordine logico e poi costruire una storia. Ci può essere la figura di una bimba con un pallone sgonfio, poi la bimba che gonfia il pallone, la terza con un pallone molto grande e la quarta con il pallone che scoppia. Abbiamo insegnato a Michel a “mettere in ordine”, poi lo abbiamo aiutato a “raccontare la storia”. Quando è diventato più autonomo, abbiamo lentamente eliminato l’aiuto. Le carte di sequenze si trovano con sequenze da tre, quattro o cinque scene. 4. Iniziare categorie espressiveSD: Cos’è un coltello? Modellare: Qualcosa con cui tagli, etc. Eliminare l’aiuto non appena capisce il concetto. Iniziare questo programma tenendo in mano un coltello. Dopo un po’, eliminare gli aiuti visivi e chiedere semplicemente “Cos’è un asciugamano? Cos’è una macchina? Etc.5. Oggetti funzionali (espressivo)“Cosa fai con un coltello?” “Io taglio con un coltello”6. Stanze e mobiliAbbiamo usato un gioco trovato in un catalogo di risorse per l’apprendimento: una lavagna con figure di diverse stanza: camera da letto, bagno, etc. e piccole figure con tipi differenti di mobili e accessori. Michel doveva mettere i mobili giusti nelle diverse camere. Iniziare con informazioni utili per il mondo reale.7. Imitazione verbaleSuoni e parole difficili8. PerchéIniziare interferendo con il racconto di una storia. Il terapista porta il bambino a ragionare: “Perché il cane abbaia? Perché ha visto il gatto”.9. Domande socialiNome, età, nome del fratello, nome della sorella, “Dove vivi?” “Quanti anni hai?”10. Chi, cosa, dove, cosa fai (continuare)11. Iniziare i paragoniQuale è più grande? Quale è più alto?, etc.12. Continuare i lavori sui pronomiLui/Lei/io/tu espressivoPer “io” e “tu” l’inst. chiede “Cosa faccio io?” mentre fa qualcosa (saltare, scrivere, etc.). Ora la risposta deve essere la risposta completa “Tu …”. L’inst. modella “io ….” in modo simile, chiedendo a M. di fare qualcosa e poi chiedendo “Cosa fai tu?”13. Avverbi temporali (ricettivo)Dopo, presto, poi, ora, prima. L’Inst. enfatizza questi avverbi contestualmente mentre racconta una storia o durante il gioco.14. Continuare l’ordine temporale15. Rivedere preposizioni, colori, articoli determinativi e indeterminativi, attributiL’Inst. inizia a dare sempre più possibilità, sia reali che non visuali. Molti dei programmi ora vengono fatti in modo meno formale, meno strutturato. I libri dei bambini diventano il materiale di insegnamento più importante, insieme a carte di figure e giochi da cataloghi educativi.16. Iniziare plurali ricettivi17. Iniziare il programma diverso/uguale18. Iniziare con il riconoscimento di lettere e numeriIniziare con 1, 2 e 3 e A, B, C19. Iniziare con il concetto ricettivo dei numeriDammi uno, due, tre in un gruppo di quattro20. Iniziare più/menoRicettivo. Preparare due gruppi, uno con più cose, uno con meno. SD: Dammi più/meno.21. Ricordare il passatoModellare il passato di due-tre verbi selezionati. Portare M. in un’altra stanza, fargli fare qualcosa di semplice che decide l’Inst., ritornare nella stanza della sessione e chiedere “Cosa hai fatto?” Modellare la risposta appropriata: “Ho visto la mamma; ho preso una forchetta”. A questo punto non interessa se il verbo è regolare o irregolare. Non stiamo insegnando grammatica, stiamo facendo pratica dell’uso del linguaggio nel contesto, e come obiettivo abbiamo la comprensione del concetto generale del passato.22. Mio/tuo (espressivo)SD: Di chi è questa scarpa/naso, etc.?(cerchiamo così di aiutare M nella distinzione mio/tuo)23. Che manca?Mettere tre oggetti. Farli identificare da M.: sasso, cerchio, cuore. Aiutare M. a coprirsi gli occhi. Togliere un oggetto. SD: Che manca? Modellare la risposta. M impara in fretta.Un altro tipo di gioco “Che manca?” è con i disegni. Disegnare la figura di un viso, mettere il naso, la bocca, i capelli, etc. ma solo un occhio. Disegnare un tavolo, mettere solo tre gambe. SD: Che manca?24. A chi tocca? Gioco a turni (ricettivo ed espressivo)25. Aumentare i commenti reciprociInst. Vedo un gatto e fa miaoM. Vedo un gatto e beve il latte. (M. deve continuare ad aggiungere informazioni). Modellare all’inizio, poi aiutare con “e …”26. Quando è stato masterizzato “Io + azione” passare a “tu + azione” (espressivo)27. Iniziare il ragionamento con situazioni comuni e libri di storiePerché la bambina mangia? Perché ha fame. Perché vanno dal dottore? Perché il bambino dorme? Perché il papà va al supermercato?28. IncidentaleLimitare stimolazioni verbali e discorsi senza senso. Aiutare per variare la struttura delle frasi durante la sessione. Fare pratica con differenti modi di parlare riguardo allo stesso argomento (esempio: ti sei fatto male. Ti sei fatto male alla mano. Hai un graffio sulla mano. Ti fa male. Ti metto un cerotto. Ecco. Adesso passa tutto.). Continuare a redirigere i salti e i movimenti delle mani. “Non saltare”.DA APRILE A MAGGIO 19911. Enfatizzare il programma dei pronomiMio/tuo ricettivo. SD: Tocca …Suo ricettivo.Randomizzare una volta masterizzatoMio/tuo espressivo (Di chi è …?)Tocca a te/tocca a me (espressivo)2. Rispondere “Che c’è?” quando qualcuno lo chiama3. Smettere di ripetere le parole dell’altro“Non ripetere”4. Continuare il programma uguale/differenteCosa è uguale tra … e …? Cosa c’è di diverso tra … e …? Usare aiuti visivi5. Usare un linguaggio più normale possibile. Inserire alcune espressioni appropriate all’età.“Dai!” “Che bello!” “Uffa” “Accidenti”6. Concetto di assurdoCosa è assurdo in questa figura? Modellare la risposta, enfatizzare la parola “assurdo”.7. Rivedere le preposizioni/le forme8. Quale non appartiene a …? Perché?Usate libri con serie di figure: tre figure di cibo e una di una macchina, tre persone e un animale, etc. 9. Iniziare il concetto ricettivo di “Come”?“Come funziona?” “Come fai questo gioco?” “Come lo apro?” Insegnare il più possibile in incidentale.10. Più gioco simbolicoGioco di ruolo e in sequenza. Usate “figure sociali”: il pompiere che spegne il fuoco, il poliziotto che prende un ladro, papà che prepara la cena per i bambini, etc.Far finta: far finta che una cosa neutra, tipo un pezzo di costruzione, sia una macchina, un aereo, un panino, una rana, una bibita, una barca, etc. Fare qualcosa con ogni cosa che viene pensata. Enfatizzare la parola “far finta” per aiutare M. a capire il concetto.11. Continuare il ragionamento verbale e domandeAiutare M. ad iniziare a raccontare le sue storie. Storie in tre tempi. Il protagonista va da qualche parte, fa qualcosa o vede qualcosa, poi torna a casa. Esempio: “C’era una volta un bambino che andò nel bosco e vide un cane nero. Prese il cane e lo portò a casa. Fine.” Poi fare domande dopo ogni storia. “Chi è andato nel bosco? Cosa ha visto? Cosa è successo dopo?”.12. Continuare programmi preaccademici con lettere e numeri13. Avere informazioni da una terza personaCi sono tre persone nella stanza, per es. Michel, mamma e Inst. Inst.: Cosa ha mangiato mamma a colazione?Michel: Non lo so.Inst. Chiedi a mamma.M. Mamma, cosa hai mangiato a colazione?Praticare fino a che M. apprende il concetto, poi generalizzare con molte altre domande.14. Iniziare a porre domande “Quando” su libri; continuare ad enfatizzare “Perché” e “Come”Inst. introduce informazioni sempre più pratiche, relative al mondo reale: momenti della giornata, stagioni, vacanze, nomi di città.15. DescriviUsare figure o foto o riviste. SD: Descrivi questa figura, poi dite Dimmi di più. Usiamo più domande “aperte” per promuovere la conversazione. Questo programma riceve molta enfasi nei mesi successivi.16. Iniziare a lavorare con Anne-Marie o Daniel nella stanzaQuando possiamo interessare Anne-Marie o Daniel in uno dei giochi o storie o scene di far finta o attività, forniscono ottimi modelli per Michel. Lui sta iniziando ad interessarsi sempre più in loro piuttosto che in noi, e stiamo usando questo interesse per promuovere l’apprendimento.DA GIUGNO AD AGOSTO 19911. Continuare il disegno2. Continuare il racconto di storie e le sequenze3. Enfatizzare perché4. Enfatizzare domande su storie5. Domande wh su storie (chi, cosa, dove, come, quando, perché)6. Apprendimento osservazionale e integrazione dei pariContinuare con Anne-Marie o Daniel. Preparare un incontro con un suo amico una volta a settimana. Supervisionare l’incontro e aiutare nella condivisione e nel gioco a turni. Modellare come fare ad avere informazioni e dare informazioni l’uno all’altro. (M. sta imparando nuove strutture sintattiche da solo ad un ritmo velocissimo. La terapia sta diventando più rilassata. Adesso ci sono sempre meno domande, quasi nessuna. Continuare ad enfatizzare il contatto oculare).7. Continuare il gioco di ruolo e le sequenze8. Iniziare il concetto di definire alcune parole (concetto metalinguistica)Modellare “Cosa significa …?”. Usare una parola difficile, poi modellare la richiesta di cosa significa. Dare spiegazioni chiare e semplici. Esempio: Oggi è veramente afoso. Cosa significa afoso? Afoso significa caldo e umido. Quando capisce il concetto, incoraggiatelo a porre la domanda. 9. Continuare a lavorare sulla flessibilitàCambiare attività facilmente, ignorando capricci o resistenze. Mantenere una vasta gamma di programmi e attività.10. Tempi dei verbi (espressivo)All’inizio separatamente, poi randomizzare:Cosa fai?Cosa hai fatto?Cosa farai?Cosa fai? Cosa stai facendo? può essere chiesto anche nel mezzo di un’attività.Cosa hai fatto? viene chiesto dopo che l’Inst. ha portato M. in un’altra stanza e ha fatto con lui qualcosa di specifico, per esempio ha portato M. in salotto e hanno guardato dalla finestra chi passava, e poi sono tornati indietro.Cosa fari? è strutturato in questo modo: l’Inst. dice a M. di fare qualcosa: “M. vai a prendermi un libro sulla libreria”. Mentre M. si alza, l’Inst. lo ferma e gli chiede “M. cosa farai?”Ovviamente il programma è complicato è ogni domanda deve essere masterizzato in ricettivo e ogni risposta deve essere masterizzata in espressivo prima di iniziare a randomizzare. L’Inst. aiuta con la sintassi espressiva di tutte le risposte fino a che può eliminare l’aiuto.11. Costruzione creativaFar cose con Lego, pongo, etc.12. Mantenere l’argomentoMantenere un argomento di conversazione per diversi turni. Inserire eventi passati o futuri. Parlare di fenomeni non presenti. Usare un oggetto concreto per iniziare la conversazione, se M. ha bisogno. 13. Cercare difficoltà di sintassi ed estrapolare modelli.Per esempio, M. tralascia spesso il verbo ausiliare? Cercate di insegnarglielo giocando. Usando dei personaggi, si può modellare “HA saltato”, “HA dormito”, etc. Poi chiedere: Cosa ha fatto il tuo personaggio?Prestare sempre attenzione alla sintassi. Enfatizzare parole come “quindi”, “allora”, “entrambi”, etc.14. Continuare a lavorare su tutte le domande, in ricettivo e in espressivoPer “come”, avere come obiettivo tutti i significati: Com’è? Come fai a farlo? Come ti senti? Come funziona?15. Sollecitare risposte spontanee su attività dell’Inst. Esempio: dire “Voglio fare una cosa bellissima”. Aiutarlo a dire “Cosa?”Dire: “Oh no!” e aiutarlo a dire “Cosa c’è?”Dire: “Oh, guarda qui!” mentre guardate un libro lontano da lui. Aiutarlo a venire da voi e chiedere “Cos’è?”L’Inst. fa finta di fare qualcosa (scrivere, ballare, etc.). Insegnategli a chiedere “Cosa stai facendo?”16. Aiutarlo a ricordarsi di riconoscere la presenza dell’adulto durante il gioco libero. Continuare a rinforzare il contatto oculare. Non dargli niente a meno che non inizi la sua richiesta con il vostro nome e contatto oculare. Raccontatevi storie, cantatevi canzoni, etc.17. Continuare il lavoro sulle categorieCosa fa parte, cosa non fa parte? Cosa va nel circo, a scuola, nella fattoria, in un negozio, in un bagno, in una camera da letto, etc.?18. Gioco dell’indovinare“Sto pensando a qualcosa che si usa per nuotare nell’acqua e al mare”, etc.DA SETTEMBRE A DICEMBRE 1991Continuare il lavoro sull’apprendimento osservazionale, integrazione con i pari, conversazione reciproca, abilità di porre domande, giochi interattivi e aumento della struttura delle frasi.Lavorare con Daniel o Anne-Marie in stanza. Attività prescolastiche con lettere e numeri, libri di “unisci i puntini”, labirinti, giochi da tavolo semplici, come “Winnie pooh nel bosco dei cento acri”, il gioco “che manca?”, gioco del far finta, il programma “descrivi”, raccontare storie, colorare. Praticamente qualsiasi programma a questo punto può essere fatto con Anne-Marie o Daniel o con il suo amico Eric. Incoraggiate il gioco a turno, la condivisione di informazioni o domande. LE possibilità di apprendimento osservazionale con un altro bambino sono infinite, e richiedono di solito che il terapista strutturi una attività divertente per entrambi i bambini, poi monitorizzi e aiuta la loro partecipazione e la verbalizzazione tra di loro. A questo punto, gli altri bambini sono diventati l’aspetto più importante del programma terapeutico di M.

ABLLS®-R.

 

The ABLLS®-R   “The Assessment of Basic Language and Learning Skills-Revised” (The ABLLS®-R), è uno strumento di valutazione, una guida/curriculum comprensivo dotato di un sistema di monitoraggio degli apprendimenti ideato per guidare all’insegnamento del linguaggio e altre aree di apprendimento in bambini con diagnosi dello spettro autistico e altre disabilità. Questo strumento di valutazione comprende un’indagine completa di 544 abilità distribuite all’interno di 25 aree di apprendimento tra cui: il linguaggio, l’interazione sociale, le autonomie, le abilità accademiche di base, le abilità motorie, che la maggior parte dei bambini a sviluppo normotipico acquisisce entro i sei anni di età. Le abilità comunicative sono valutate sulla base del contenuto del testo Comportamento Verbale del Dr. B.F.Skinner (1957). Gli items presenti in ogni area di apprendimento valutata sono organizzati dal più semplice al più complesso. Questo strumento di valutazione facilita l’identificazione di abilità di cui il bambino necessita per poter imparare a comunicare in modo funzionale e iniziare quindi ad apprendere spontaneamente dall’esperienza con la realtà quotidiana in cui è inserito. Il risultato di tale valutazione permette all’esaminatore(sia esso un professionista o un famigliare) di individuare gli ostacoli all’apprendimento che hanno fino a quel momento caratterizzato la storia del bambino nell’acquisizione di nuove abilità finalizzate allo sviluppo di abilità comunicative. The ABLLS®-R si compone di due documenti:

  • Il Protocollo ABLLS®-R è utilizzato per registrare la performance del bambino in ogni area valutata e include inoltre 15 appendici in cui sono descritte abilità specifiche trattate durante la valutazione.
  • La Guida ABLLS®-R fornisce tutte le informazioni necessarie alla compilazione del Protocollo, come valutare ogni item e come passare poi alla progettazione di un Piano Educativo Personalizzato (PEI) con obiettivi d’insegnamento definiti sulla base dei risultati della valutazione stessa.
Negli ultimi quattro anni, molte persone tra famigliari, amici, parenti di bambini a sviluppo normotipico hanno partecipato allo studio di ricerca sugli ABLLS®-R inserendo dati attraverso la piattaforma WebABLLS® (www.webablls.com). Questi soggetti conoscono i bambini che si apprestano a valutare e hanno ricevuto formazione specifica rispetto alla somministrazione degli ABLLS®-R. I dati vengono inseriti ad intervalli di 3 mesi (Es. 6 mesi, 9 mesi, 12 mesi ecc.) per poter monitorare lo sviluppo normotipico del bambino durante la sua crescita.

 

 

Questi dati sono stati raccolti e sistematizzati così da poter costituire una base di informazioni completa rispetto alle singole acquisizioni di abilità a seconda dell’età del bambino.

 

 

I dati per la ricerca sono stati inizialmente raccolti su 81 bambini (42 femmine, 39 maschi) di età compresa tra i 6 e i 60 mesi. I bambini provenivano da zone geografiche diverse (sia nazionali che internazionali), differenti etnie e culture.

 

 

I dati raccolti dimostrano che la maggior parte delle competenze valutate negli ABLLS®-R vengono acquisite da un bambino a sviluppo normotipico, entro e 4/5 anni di età. L'autore, James W. Partington, PhD, BCBA-D...

 

Che cos'è il DRO

DRO in termini comportamentali e' l'acronimo inglese di "differential reinforcement of zero responding" )rinforzo differenziale a risposta zero.Se si scieglie di utilizzare questo schema/modello di rinforzo come procedura per la riduzione e graduale estinzione di un comportamento indesiderato si stabilisce un intervallo di tempo entro il quale il bambino NON deve esibire MAI il comportamento indesiderato per ricevere il rinforzo e lo si aumenta gradualmente in base alla risposta del bambino. Viene giustamente definito anche rinforzo differenziale di un'altra/e risposta/e perche' il bambino, nell'arco di tempo emette altri comportamenti che tecnicamente andrebbero tutti rinforzati. Che succede se il bambino emette il comportamento indesiderato nell'intervallo di tempo? Si azzera il cronometro e riparte il conteggio... il bambino avra' il rinforzo SOLO dopo un intervallo del tutto libero dal comportamento indesiderato. Il rinforzo puo' anche essere un gettone (vedi "token economy"/sistema di rinforzo a gettoni ) e dopo un certo numero di gettoni (che possono anche essere figurine, adesivi, binari di un treno, timbrini, ecc. ecc. ecc. ) si puo' avere accesso a un rinforzo tangibile, un'attivita' ludica gradita al bambino o qualsiasi altra cosa preferibilmente scelta o richiesta dal bambino stesso, se scegliamo noi facile che sceglieremo qualcosa che pensiamo sia un rinforzo e invece si dimostra non esserlo (solo le conseguenze e i dati ci dicono se qualcosa e' o meno un rinforzo, ma non credo sia questa la sede per dare anche una corretta definizione comportamentale del rinforzo, o rinforzatore, come altri preferiscono definirlo) Piu' blanda rispetto alla procedura DRO esiste lo schema DRL "differential reinforcement of low rates" (rinforzo differenziale di risposte a bassa frequenza) usata generalmente per ridurre la frequenza di comportamenti anche desiderabili che diventano inappropriati se esibiti con eccessiva frequenza. Nel caso del DRO non viene individuata una risposta alternativa specifica da rinforzare al posto del comportamento indesiderato, questo invece succede nel caso della procedura DRI (rinforzo differenziale di risposte incompatibili). Nel DRI si sceglie una risposta target incompatibile (nel senso che e' impossibile la contemporanea emissione del comportamento desiderato e di quello indesiderato) con la risposta indesiderata che vogliamo eliminare che viene sistematicamente rinforzata ogni volta che viene emessa, mentre non viene MAI rinforzata la risposta indesiderata. La procedura DRI e quella DRO hanno il vantaggio di combinare insieme estinzione (del comportamento indesiderato) e rinforzo positivo (nel senso che viene aggiunto un elemento all'ambiente che incrementa o mantiene la probabilita' che un determinato comportamento, in questo caso desiderato, si manifesti in futuro). Per estinzione, in termini comportamentali spiegati un po' meno tecnicamente, non si intende "ignorare il comportamento" ma "eliminare il rinforzo che fino a quel momento ha mantenuto un determinato comportamento" .... se siamo sicuri che questo rinforzo e' l'attenzione della mamma o dell'ambiente allora possiamo "ignorare" con buona probabilita' di ridurre, dopo un iniziale incremento, il comportamento target che abbiamo individuato come indesiderabile. Per avere piu' probabilita' che una procedura di estinzione funzioni, si usa il rinforzo differenziale di comportamenti alternativi con le procedure descritte a grandi linee, maggiori ancora saranno le probabilita' di successo se utilizzeremo proprio lo stesso rinforzo che non erogheremo piu' all'emissione del comportamento indesiderato. Per fare tutto questo e' necessario prendere innanzitutto dei dati sugli antecedenti e le conseguenze del comportamento indesiderato su cui vogliamo intervenire, per individuare con precisione, tenendo conto di tutte le variabili (ambiente, persone presenti, intensita', durata, frequenza), la funzione del comportamento e il rinforzo che lo sta mantenendo.Questo si chiama analisi funzionale del comportamento e precede sempre la fase dell'intervento. Sulla base dei dati si scegliera' la procedura ritenuta piu' idonea e sempre sulla base dei dati che continueremo a prendere si stabilira' se la procedura sta funzionando o meno. E' chiaro che servono chiarezza nello stabilire i criteri sia dell'osservazione che dell'intervento e coerenza nell'applicazione della procedura. Per maggiore chiarezza e per conoscere piu' approfonditamente i principi e le tecniche base dell'analisi del comportamento applicato si consiglia di consultare il miglior testo che abbiamo in italiano: Strategie e tecniche per il cambiamento. La via comportamentale. G.Martin-J.Pear Ed. McGraw-Hill (edizione italiana curata da Paolo Moderato e Francesco Rovetto)

Studio del 2007 di Francesca degli Espinosa

 

Studio del 2007 di Francesca degli Espinosa. http://women.timesonline.co.uk/tol/life_and_style/women/families/article1706510.ece I bambini con autismo sottoposti a programmi intensivi a partire dall'eta' dei 3 anni possono aumentare il loro QI fino a 40 punti, secondo uno studio della durata di 3 anni. La ricerca ha dimostrato che l'istruzione intensiva e precoce, che costa circa 30.000 sterline all'anno a bambini, ha portato anche "cambiamenti positivi significativi" nel linguaggio, nelle abilita' quotidiane, nelle abilita' motorie e sociali. Lo studio,condotto all'Univ. di Southampton, fara' pressione sul Governo per aiutare a finanziare l'intervento per i bambini affetti da autismo. Spesso il costo supera le 30.000 sterline all'anno dato che un genitore e' costretto a ritirarsi dal lavoro per supervisionare circa 40 ore di terapia alla settimana. La maggior parte del denaro e' destinato per i tutors e per il lavoro del supervisor che adatta di volta in volta il programma a seconda dei bisogni e dei progressi del bambino. E' il primo grande studio di questo tipo condotto in Gran Bretagna, sebbene e' noto che migliaia di famiglie stanno gia' seguendo questo programma, meglio noto come Analisi Comportamentale Applicata o ABA. La terapia scompone l'apprendimento in piccole unita', usando l'imitazione ed il rinforzo per incoraggiare i bambini autistici a comunicare, poi a parlare e ad eseguire le istruzioni, prima di passare ad abilita' piu' avanzate. La meta' dei 44 bambini autistici dello studio sono stati sottoposti alla terapia per due anni, per la maggior parte hanno iniziato all'eta' di 30-42 mesi, cioe' l'eta' nella quale normalmente le famiglie si trovano a lottare per ricevere una diagnosi formale che confermi i loro sospetti di autismo. I bambini dello studio erano sia ad alto funzionamento, con abilita' di comunicazione migliori e con QI alti, che a basso funzionamento, con poco linguaggio e pochissime abilita' sociali. Tutti avevano una diagnosi formale di autismo. I ricercatori hanno scoperto che l'intervento precoce e' piu' efficace sui bambini ad alto funzionamento con una eta' mentale e abilita' sociali migliori, sebbene tutti i bambini hanno avuto benefici dalla terapia. Al primo gruppo di bambini partecipanti allo studio sono state date 25 ore di terapia 1:1 alla settimana, con 3-5 terapisti, e sono stati coinvolti anche i genitori: tutti usavano i principi dell'ABA. Quindi meno delle 40 ore settimanali che le famiglie sottoscrivono normalmente. Il gruppo di controllo ha ricevuto la logopedia di base offerta normalmente dallo stato. Oltre a migliorare la comunicazione e le abilita' sociali, piu' di un quarto dei bambini ha dimostrato "miglioramenti molto significativi" nel loro QI. In un caso il QI e' migliorato da 30 a 70; in un altro, da 72 a 115. La maggior parte della popolazione ha un QI che varia da 85 ai 115. “Questa forma di insegnamento, puo' in ogni caso portare a grandi cambiamenti” dice il Professor Bob Remington, direttore della University of Southampton School of Psychology. “In pratica, i cambiamenti positivi che vediamo nel QI, nel linguaggio e nella quotidianita' possono fare la vera differenza per le vite future dei bambini affetti da autismo.” Si stima che un bambino su 100 soffra di qualche forma di autismo: i costi dell'autismo dunque sarebbero potenzialmente altissimi. John Wylie, direttore del TreeHouse Trust, una scuola speciale per bambini affetti da autismo, dichiara: “Bisogna fare un confronto tra quanto costerebbe una persona con l'autismo - una stima conservativa palra di 3 milioni di sterline per l'arco di una vita. Spendere dei soldi in un periodo della vita che puo' fare la differenza per il resto dell'esistenza e' sicuramente meglio di buttarli al vento quando oramai non c'e' piu' tanto da fare.” ................ Fonte: The National Autistic Society

Intervista a Lucia D’Amato a cura di Natalia Bandiera

Dal sito www.autismoparliamone.org

STUDIAVA LINGUE A BRESCIA E IN IRLANDA, S’INNAMORA DELL’ABA. LUCIA D’AMATO, CONSULENTE BCABA,  SEI ANNI FA HA CAMBIATO LA SUA VITA DOPO L’INCONTRO CON UNA BIMBA AFFETTA DA AUTISMO.

Intervista all’esperta che sta mettendo anima e professionalità al progetto Scuolaba di Lodi.

 

a cura di Natalia Bandiera

 

 

Stava studiando per laurearsi in Lingue quando è entrata nella casa di una famiglia irlandese per perfezionare la sua pronuncia come ‘ragazza alla pari’.E’ stato lì che ha conosciuto una bellissima bambina di nove anni affetta da autismo. Per Lucia D’Amato, 28 anni, supervisor Aba con certificazione BCABA e prossima alla ‘BCBA’ la vita è cambiata. Quell’incontro, come un colpo di fulmine, ha segnato il suo percorso di vita. Ora, la sua missione è quella di aiutare i bambini con disturbi autistici. Senza esitazione, ha messo nel cassetto la sua laurea in lingue conseguita all’Università di Brescia ed è volata nuovamente in Irlanda per studiare e diventare  l’’esperta’ che da maggio, porta avanti il progetto Scuolaba di Lodi. ‘Non ci siamo inventati niente di nuovo – ha spiegato la ventottenne bresciana – stiamo solo realizzando quanto avviene già In Irlanda, Svezia, Norvegia, Inghilterra e tantissimi altri paesi europei, dove viene applicata l’Analisi del comportamento utilizzando delle strutture pubbliche’.

 

Ci racconta come e perché è cambiata la sua vita attraverso l’incontro con quella bimba irlandese?

E’ successo tutto sei anni fa. Mi trovavo in Irlanda per approfondire la pronuncia dell’inglese, lessi letto un annuncio in bacheca, con cui una famiglia con quattro bambini apriva le porte a chi volesse imparare la lingua attraverso l’esperienza della ‘ragazza alla pari’. Non lessi quell’annuncio due volte. Era mercoledì. Il giovedì mattina, mi presentai in quella casa.

I genitori, di cui la mamma con sindrome di Asperger, mi invitarono a sedermi. Mi chiesero cosa volessi da bere e risposi di volere dell’acqua. Pochi attimi dopo, mi venne messo un bicchiere davanti. Fu allora che vidi spuntare davanti ai miei occhi uno dei quattro figli della coppia irlandese che mi proponeva ospitalità. Rimasi folgorata dalla scena di quella bambina di nove anni che afferrò il bicchiere d’acqua e iniziò a sorseggiarla. Non dimenticherò mai quel momento. Iniziai a darmi da fare in quella casa meravigliosa dove ebbi l’onore di conoscere una famiglia battagliera che lottava strenuamente contro tutto e tutti per il riconoscimento dei diritti della figlia autistica. A. aveva nove anni e faceva Aba da cinque. Vivendo con loro, dovetti adeguarmi alle regole d’insegnamento che venivano impartite a scuola alla piccola. Entrai a contatto con l’Analisi applicata del comportamento. Ne misi in pratica i principi dovendomi occupare di Aa. a tempo pieno. A scuola, mi vennero dati documenti e materiale informativo di ogni genere. Mi innamorai di quella scienza come mi ero già innamorata di quella meravigliosa bambina affetta da autismo. Una ragazzina capace di darmi veramente tanto in ogni sua singola azione quotidiana che potevo condividere sotto il suo stesso tetto.

 

E la sua laurea in Lingue?

L’ho conseguita qualche anno dopo a Brescia, ma il mio destino era già segnato e venti giorni dopo, tornai in Irlanda per studiare l’Aba presso il Trinity College di Dublino. All’inizio non è stato facile, ma ne sono uscita con il massimo dei voti. Ho fatto tantissime ore di tirocinio sotto la supervisione di una professionista come Brigit Sinnott (BCBA), alla quale devo davvero molto.

 

Tornando in Italia dopo tanti anni vissuti in Irlanda, che paragone si sente di fare tra le due realtà?

Si tratta di due realtà completamente diverse. In Irlanda, dopo la diagnosi d’autismo, anche il medico del servizio pubblico indirizza i genitori sulla strada dell’Aba, che rappresenta un metodo ufficialmente riconosciuto con cui approcciare i soggetti autistici nella loro riabilitazione. Anche in Italia è previsto nelle linee guida della Sinpia, ma troppi professionisti lo sconoscono o lo ignorano. Questo complica tutto perché, dopo la diagnosi d’autismo, i genitori vengono lasciati in balia del loro dramma, senza alcun suggerimento sugli interventi da adottare. Capita allora che mamme e papà, in preda alla disperazione, si tuffano nel caotico mondo di internet, dove possono imbattersi in qualunque tipo di informazione. A loro tocca scegliere e non sempre sono in grado di essere ‘lucidi’ per fare i passi giusti. In Irlanda, esistono nella sola contea di Dublino, ben 143 scuole dove i bambini autistici possono imparare e crescere con l’Aba. Succede quindi che le famiglie mandano a scuola i loro bambini ‘speciali’, che per cinque ore, potranno ‘lavorare’ intensamente. Una struttura consente senza dubbio un percorso qualitativamente differente per i bambini che vengono valutati e supervisionati molto più attentamente e soprattutto frequentemente. Questo fa la differenza nel raggiungimento del recupero.

 

Significa che l’Aba italiana non va bene?

Non dico questo, ma ci sono troppe cose che non vanno. Innanzitutto, tutti i bambini fanno Aba a domicilio per l’errata convinzione che si tratta di un trattamento da realizzare a casa. Le supervisioni sono sporadiche perché le consulenti sono troppo poche. Per non parlare della raccolta dati, che troppo spesso o non viene fatta o viene fatta con metodi non scientifici. Eseguire una raccolta dati all’interno di una struttura significa valutare il bambino in maniera più oggettiva e reale. Significa attenzionare i programmi per cambiarli e modellarli secondo le esigenze del bambino. Con una supervisione trimestrale no so quanto si possa monitorare il bambino. Se le consulenti, anziché andare nelle case e vedere periodicamente i loro bambini, li potessero osservare in gruppetti di quattro ad esempio, potrebbero supervisionarli anche una volta a settimana. Mi rendo conto che c’è anche una speculazione attorno a questo discorso perché ad un esperto Aba conviene di più seguire separatamente i piccoli anziché vederli in gruppo in una struttura. Ma, ripeto, non sto dicendo niente di nuovo, negli altri paesi, raggiungibili con due ore d’aereo, l’Aba si può fare a scuola e le famiglie non subiscono il carico economico che in Italia rappresenta un lusso. Non è giusto che non tutti i bambini autistici possano fare l’Aba. Non è giusto che solo chi percepisce un certo reddito possa curare il figlio. E’ una crudeltà, un peso morale che all’Italia non fa certo onore. Per questo mi sono trasferita a Lodi, perché credo in certi valori e il progetto Scuolaba vuole essere l’emblema di ciò in cui credo. So che occorrono molti soldi e stiamo incontrando non poche difficoltà, ma i genitori hanno il potere della loro voce che deve essere in grado di reclamare i diritti per tutti i bambini che hanno bisogno di essere curati. Di tutti i bambini autistici, che si tratti del figlio del manager d’azienda o dell’operaio. Quando vivevo in Irlanda,  sono rimasta colpita dalla forza di genitori che non si fermano e lottano. Sono sicura che questa lotta , di cui sono capaci anche i genitori italiani cambierà le cose anche qui. Il progetto di Lodi è la conferma. Modelli come quello di Lodi offrono la possibilità di sgravare i genitori anche del carico di lavoro che spesso, in mancanza di strutture, mamme e papà devono sostenere. Trovo inconcepibile che siano i genitori a fare la raccolta dati, che debbano essere appesantiti con programmi che troppo spesso non sono in grado di portare avanti. Nelle famiglie dove ci sono tre figli non si può mettere da parte tutto e tutti per stare delle ore a tavolino con quello autistico. E gli altri figli? E le cose da sbrigare in una casa? E la coppia? E la vita ‘normale’? Negli altri paesi, le famiglie, il pomeriggio, applicano i principi dell’Aba nella relazione con i figli, ma il lavoro importante, le sessioni di apprendimento vengono fatte a scuola, magari dalle 9 alle 14. Quindi, il pomeriggio, il genitore può occuparsi delle autonomie, ma non essere massacrato da un tipo di lavoro che non sempre è in grado di sostenere. Non perché non si voglia curare del bambino, ma perché c’è una famiglia che comunque deve avere gli equilibri necessari per stare serena nonostante l’autismo di un figlio.

 

Cosa pensa della certificazione che al momento, in Italia non è molto tenuta in considerazione?

Penso che una certificazione seria sia una meta alla quale chiunque voglia svolgere questo mestiere debba ambire. Perchè se un dentista, per fare un’otturazione al suo paziente, deve avere la laurea con tanto di specializzazione è giusto che chi si trova ad affrontare una professione con bambini particolari come gli autistici debba avere il titolo specifico per farlo. E’ fondamentale la certificazione. Sia per scongiurare il pericolo dei falsi esperti-Aba, sia perché i genitori devono avere garanzie sulle persone che devono occuparsi dei loro figli. C’è in ballo il futuro di questi bambini che hanno bisogno di professionisti davvero preparati. L’autismo è una patologia troppo complessa. E’ necessaria la competenza. Per questo, ad esempio, non credo nei work shop. Ben vengano per informare sull’esistenza di una strategia d’intervento comportamentale, ma non si può fare formazione in soli tre giorni. Occorrono mesi e mesi.

 

Quali  sono, secondo lei, i luoghi comuni sull’Aba?

Ce ne sono troppi e molti sono davvero ridicoli. Innanzitutto occorrerebbe sfatare il mito dell’’addestramento alle scimmiette’ e chi parla così di una scienza come l’Aba, che si documentasse. Non è affatto vero che i bambini che vengono seguiti con l’analisi applicata del comportamento diventano delle specie di robot. Si, l’insegnamento è strutturato, ma se la strategia funziona ed il bambino autistico apprende e riesce ad avviarsi verso il recupero, non vedo perché enfatizzare tutto parlando di animali ammaestrati. Il discorso è molto più lungo e articolato, ma la cosa assurda è che dopo trent’anni, in Italia stiamo ancora a convincere tecnici e genitori che l’Aba funziona. Che si pensasse ai fatti concreti.

 

Che tipo di modello applica?

Il Verbal Behavior

 

Lei ritiene che ci sia speculazione nelle terapie per gli autistici qui in Italia?

Si, purtroppo c’è e occorre arginarla. Sono i genitori che devono intervenire per porre un freno alla speculazione attualmente in atto da parte di molti professionisti. I genitori devono organizzarsi e impegnarsi  coagulandosi in gruppi che possano dare vita a progetti che li tutelino sia nella cura dei figli sia nella gestione delle risorse che vengono investite.

IL VB-MAPP

 

Il VB-MAPP valuta lo sviluppo del linguaggio e delle abilità sociali in bambini, da 0 a 48 mesi di età, con Disturbo dello Spettro Autistico o Disturbo Generalizzato dello Sviluppo. Si focalizza sull’assessment dei prerequisiti linguistici fondamentali per lo sviluppo del comportamento verbale, secondo la classificazione di B.F. Skinner, che individua tre tipi principali di linguaggio: mand, tact e intraverbale.

In base ai dati raccolti, il VB-MAPP permette la programmazione e la stesura di un Piano Educativo Individualizzato (PEI), realizzato a partire dai punti di forza e di debolezza dimostrati dal soggetto.

 

STRUTTURA
Il VB-MAPP è costituito da 5 componenti.

  1. VB-MAPP Milestones Assessment: fornisce un esempio rappresentativo delle capacità verbali del bambino secondo 3 livelli di sviluppo (0-18 mesi, 18-30 mesi e 30-48 mesi), attraverso l’assessment di 13 abilità.
  2. Assessment delle Barriere: fornisce una valutazione di 24 competenze, che comunemente costituiscono aspetti critici per l’apprendimento e l’acquisizione del linguaggio in bambini con disabilità (problemi di comportamento, controllo educativo, carenze in abilità sociali, ecc.).
  3. Assessment delle Transizioni: valuta 18 aree di competenza, alcune in comune con i primi due componenti, per capire se il soggetto progredisce e ha acquisito le abilità necessarie per imparare in un ambiente educativo inclusivo.
  4. Analisi del Compito e Monitoraggio delle Attività: indaga in modo ancora più approfondito rispetto alle altre sezioni le abilità di apprendimento e di linguaggio del soggetto, suddivise in 16 aree di competenza.
  5. Programmazione del PEI: questa fase prevede l’elaborazione di un piano educativo individualizzato a partire dai risultati ottenuti nei 4 componenti precedenti.

 

CARATTERISTICHE CHIAVE

  • Valutazione delle competenze di linguaggio e sociali attraverso un ampio ventaglio di abilità indagate.
  • Possibilità di costruire un piano di recupero sulla base dei risultati ottenuti alle prove.
  • Articolazione in 3 fasce di età: 0-18 mesi, 18-30 mesi e 30-48 mesi.


È UTILE PER

  • Valutare le abilità sociali e di linguaggio in bambini con Disturbo dello Spettro Autistico o Disturbo Generalizzato dello Sviluppo, definendo il “livello operante”, ovvero ciò che il soggetto sa fare al momento della valutazione.
  • Stilare interventi di recupero e potenziamento e impostare il PEI.
  • Monitorare lo sviluppo delle abilità nel tempo.

Come iniziare a fare ABA?

Nell'ultimo periodo ci stanno arrivando una serie di email di genitori che ci domandano come iniziare a fare un intervento ABA ( Analisi del Comportamento Applicata) cercheremo di dare tutte le risposte sperando di facilitare chi inizia o intraprende questo percorso.

 

La prima cosa che dovete fare è individuare un consulente  o supervisor ABA con certificazione BCBA o BCaBA(www.bcba.com) di solito un intervento precoce richiede da parte dei pediatri una diagnosi altrettanto precoce che non sempre avviene se non intorno ai 3 anni di età. Una volta individuato il professionista in analisi del comportamento si procede successivamente ad un incontro al proprio domicilio, da genitori abbiamo richiesto che ci fossero almeno due giorni di supervisione in modo che l'analista del comportamento avesse ben chiaro il quadro comportamentale del bambino. Per quanto riguarda i costi al momento in Italia nonostante le Linee Guida 21 implicano come l'Analisi del Comportamento sia l'unico intervento scientificamente validato le strutture riabilitative allo stato attuale non hanno a disposizione il numero di operatori formati sull'analisi del comportamento applicata e quindi non si riesce a far fronte alle ore di intervento di cui un bambino autistico ha bisogno ( si parte dalle 25 ore fino ad arrivare a 40 ore settimanale per i casi più compromessi) riversando l'intero costo sul genitore. Solo in alcune Regione come il Veneto e la Puglia sono riusciti ad ottenere rimborsi parziali per tale intervento.
 
 
Ora che avete un consulente si cercano dei tutor ( psicologi, educatori ecc)  che affianchino il lavoro che verrà fatto da queste figura professionale  insieme al genitore strutturando la stanza del bambino/a, la scelta dei materiali, la presa dati, la relazione da parte del consulente ( il Board predispone che ci sia una supervisione ogni mese o mese e mezzo al fine di garantire la continuità dell'intervento).Sarà molto importante che la famiglia impari ad  applicare le tecniche fondamentali dell' ABA questo permetterà al genitore di poter gestire anche in ambienti esterni ciò che si impara al proprio domicilio. Quando i consulenti  ABA non lavorano in rapporto 1: 1 con il vostro bambino non si può mai apprendere concretamente il lavoro da fare. Diffidate dei programmi "fotocopia" ultimamente molto in voga da parte di alcuni professionisti, siate oculati e fate tutte le domande possibili durante gli incontri con il consulente, un buon intervento ABA è ottimale quando tutte le figure che girano attorno al bambino lavorino all'unisono. 
 
 
 La  cosa più importante per chi inizia  l' ABA è la comprensione che l'ABA è un cambiamento di stile di vita e un impegno. Non è un metodo e  " si fa per farla perchè è una moda" . È probabile che si disponga  di un team di professionisti che entrano ed escono  della vostra casa (home based)  più volte alla settimana, e può essere fastidioso, frustrante, invasivo per la privacy, ma  è anche importante ricordare che l'autismo non prende un giorno di riposo, stessa cosa è per l'ABA . L'intervento  ABA non si deve fermare perché la famiglia si trasferisce in una nuova casa, il terapista ABA è malato, i nonni sono in visita  o perché la scuola inizia.
 
Per altre curiosità sull'ABA potete andare su domande frequenti
 
 

Manuale per genitori

Come iniziare un programma domestico ABA-VB
Traduzione Cristina Volpi
Come iniziare un programma domestico ABA-VB.pdf [188.95 KB]
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Che cos'è la figura RBT ( Registered Behavior Technician™ -tecnici del comportamento)

L'RBT è una figura  paraprofessionale che pratica sotto la stretta, vigilanza continua di un BCBA, BCaBA o FL-CBA ("designato supervisor RBT"). L' RBT è il primo responsabile per l'attuazione diretta di abilità di acquisizione e il comportamento di riduzione dei piani sviluppati dal supervisore. L' RBT può anche raccogliere dati e condurre alcuni tipi di valutazioni (ad esempio, valutazioni di  stimolo privilegiate). L' RBT non  progetta piani di intervento e di valutazione. E 'responsabilità del supervisore dell' RBT designato per determinare quali attività un RBT può eseguire in funzione della sua formazione, esperienza e competenza. Il supervisore designato  è il responsabile ultimo per il lavoro svolto dall' RBT.

 

La credenziale RBT integrerà il BCBA-D, BCBA, e le credenziali BCaBA come un programma di entry-level che riflette l'istruzione e la formazione necessaria per le funzioni di un tecnico del comportamento. Considerando che le figura   con BCBA e le credenziali BCBA-D sono generalmente responsabili della supervisione del servizio di recapito, e gli individui con la credenziale BCaBA funzionano generalmente in una posizione di assistenti supervisori, le figure con la credenziale RBT saranno responsabili dell'attuazione e non della progettazione, il comportamento e  piani disegnati dai loro supervisori.

 

Requisiti di idoneità

Di seguito sono riportati i requisiti di idoneità per la credenziale RBT.

Per richiedere la credenziale RBT, il richiedente deve:

  • Avere almeno 18 anni di età
  • In possesso di un minimo di un diploma di scuola superiore o equivalente nazionale 
  • Completate con successo un controllo di  registro di precedenti penali, al momento della domanda (non più di 45 giorni prima della presentazione della domanda)
  • Completare un programma di formazione di 40 ore (condotto da un certificant BACB) in base alla Task List RBT
  • Passare il RBT Competency Assessment amministrata da un certificante BACB
  • Pagare una tassa di $ 50 applicazione (tasse annuali sono $ 35)

Diploma Di Scuola Superiore

I Candidati RBT devono dimostrare il  completamento della scuola superiore o equivalente / superiore. Per le scuole internazionali o private che non dimostrano una chiara equivalenza completamento della High School negli Stati Uniti, una valutazione sarà presentata a nome dello studente di Educational Credential valutatori ( www.ece.org ).  Se un richiedente sta applicando da un paese che non offre un diploma equivalente di scuola superiore, il richiedente deve dimostrare che sono rimasti nella formazione a tempo pieno per la durata desiderata nel loro paese. 

Documenti educativi tradotti devono provenire da un membro NACE: http://www.naces.org/members.html

 

 

L'Elenco attività RBT

Il BACB include funzioni di base che possono essere eseguite da tecnici di comportamento vedi  Elenco attivitàRBT , organizzata nelle seguenti aree: definizione, valutazione, Abilità Acquisizione, riduzione Comportamento, documentazione e reporting, e condotta professionale e campo di applicazione pratica. L'elenco delle attività copre compiti che un tecnico del comportamento saprà eseguire con alcuni, ma probabilmente non tutti, i clienti. Riconosciamo che l'elenco delle attività potrebbe non includere alcuni compiti che un tecnico del comportamento ci si aspetterebbe per eseguire da un supervisore. E 'responsabilità del supervisore per determinare quali attività aggiuntive  al tecnico comportamentale  possono svolgere in funzione della loro competenza.

 

 

Il requisito RBT Training

L' Elenco attività RBT serve come curriculum per la formazione richiesta per tutti i candidati per le credenziali RBT. I requisiti di formazione sono i seguenti:

  • La formazione deve coprire tutte le attività e le sottoattività in Elenco attività RBT e le Linee guida per la Condotta Responsabile per gli analisti del comportamento che sono state designate come rilevanti per i tecnici di comportamento.
  • La durata complessiva della formazione deve essere di almeno 40 ore (ma può essere offerto in unità più brevi).
  • Almeno 3 ore di formazione devono essere dedicate all'etica e alla  deontologia
  • La formazione può essere effettuata di persona o online.
  • Formazione fornite on-line in modo asincrono deve essere progettato da un certificante BACB il cui nome dovrebbe essere identificato in via preliminare della formazione. Tale formazione deve essere progettato utilizzando le procedure di istruzione sul comportamento analitico (ad esempio, istruzione programmata). 
  • La formazione può essere didattica (ad esempio, conferenza-based) o esperienziale (ad esempio, di ruolo) in natura.
  • La formazione deve essere completato entro un periodo di 90 giorni.
  • La formazione deve essere effettuata da un certificant BACB (BCBA, BCaBA o FL-CBA).
  • La formazione online può essere somministrato da un non certificante che è stato sufficientemente preparato ed esegue la formazione sotto la supervisione di un BCBA o BCaBA.
  • NUOVO : La formazione deve includere una breve panoramica dei poteri BCBA e BCaBA, così come i ruoli degli RBT, BCaBA e BCBA in relazione tra di loro.

Nota: una formazione specifica di  agenzia aggiuntiva dovrebbe essere condotta separatamente dalla esperienza sopra descritta.

Nota:  i requisiti di corsi del BACB affermano che i candidati devono completare ore di lezione di istruzione nelle aree di contenuto specificati. I corsi online possono  essere accettabili, ma solo nei casi in cui la classe fornisce  la consegna dell' istruttore di contenuti in luogo di insegnamento in classe. Ad esempio, il tempo trascorso partecipando a moduli interattivi, conferenze video, on-line con istruttore discussioni in classe, o di contatti simili con l'istruzione può contare come ore di contatto. Per entrambi on-campus e corsi online, tempo di lettura completando  le assegnazioni non viene conteggiata come ora di lezione. 

Gli organismi di formazione devono fornire un link alla lista attività RBT  e includere il testo seguente in tutti i materiali stampa e servizi online per il loro programma di formazione:

Questo programma di formazione si basa sulla Registro del'elenco dell'attività  Tecnico comportamentista ed è progettato per soddisfare le esigenze di formazione di 40 ore per la credenziale RBT. Il programma è offerto indipendente dalla BACB.


I formatori devono mantenere la documentazione di formazione per ogni studente per un periodo minimo di 7 anni. La documentazione presentata al BACB deve contenere: La data di inizio e di fine della formazione, il nome della persona che ha consegnato la formazione, ore di insegnamento, la dichiarazione di cui sopra, e una dichiarazione che lo studente ha completato con successo la formazione.

 

 

La valutazione della competenza RBT

La competenza di valutazione RBT è la base per i requisiti di valutazione iniziali e annuali per la credenziale RBT. La valutazione deve essere somministrato da un certificant BACB dopo il requisito di formazione di 40 ore è stato completato. La valutazione coinvolge intervista e di osservazione diretta delle competenze basate su ogni attività nel Elenco attività RBT . La valutazione è completo quando il tecnico comportamento dimostra competenza in ogni attività, come determinato dal valutatore. La valutazione deve essere stato più di un anno completato prima di applicare. Istruzioni amministrazione dettagliate sono disponibili nella RBT Competency Assessment .

 

 

 

 

Registro di Verifica Criminale

 

Nei limiti consentiti dalla legge, un criminale controllo dei precedenti e l'abuso di controllo del registro deve essere effettuata su ogni richiedente RBT. Se disponibili, un supervisore che detiene una credenziale BACB deve confermare che il richiedente abbia superato il controllo dei precedenti penali paragonabile a quello comunemente richiesti per coloro che lavorano come aiutanti domestici , i professionisti di assistenza all'infanzia e / o insegnanti della comunità in cui saranno forniti i servizi . Il supervisore non è tenuta a rivedere lo sfondo o Registro di report, se tale revisione è condotta internamente dalla agenzia impiegando il richiedente. Il supervisore deve attestare la seguente dichiarazione:

Mi hanno confermato, come supervisore, il rispetto da parte del richiedente con la penale sfondo Registro controllo richiesto dalla BACB. A mio parere professionale ed al meglio della mia conoscenza, la storia del candidato non ha rivelato una questione che potrebbe precludere l'occupazione come un RBT.
 
 

 

Pratica Parametri & rinnovo Requisiti

I tecnici Comportamento registrati non possono esercitare in modo indipendente . Ogni RBT deve avere almeno un supervisore che attesta pubblicamente che  sorvegli la sua  pratica al Registro RBT a www.BACB.com . Le autorità di vigilanza devono essere in possesso delle credenziali BCBA, BCaBA o FL-CBA o essere un membro di un gruppo di professionisti ufficialmente concessi i privilegi di vigilanza da parte BACB. Inoltre, le autorità di vigilanza di un RBT devono completare una formazione di 8 ore sulla base del curriculum BACB Supervisor Training prima della  supervisione. Ogni RBT deve ottenere vigilanza continua per un minimo di 5% delle ore trascorse  di fornitura di servizi sul comportamento analitico applicato al mese. La supervisione deve comprendere almeno 2 faccia a faccia, contatti sincrone al mese nel corso del quale l'autorità di vigilanza osserva i servizi  forniti dall'RBT  (questo può essere condotta via Internet). Almeno 1 dei 2 contatti di vigilanza deve essere uno a uno ma l'altro può verificarsi in una riunione in piccoli gruppi.

Se un supervisore non lavorerà  con un RBT, deve inviare a  RBT@bacb.comuna notifica al BACB del cambiamento . Quando un nuovo supervisore sostituisce la precedente, la nuova autorità di vigilanza deve contattare il BACB.

Procedure di rinnovo annuale comprenderà attestati standard di BACB e obblighi di relazione e passaggio di successo (di nuovo) del RBT Competency Assessment . La tassa di rinnovo annuale è di $ 35.

 

 

 

Etica e Disciplina

Ogni RBT avrà ricevuto almeno 3 ore di istruzione in materia di etica e condotta professionale durante la formazione obbligatoria ed è stato testato su condotta professionale e campo di applicazione pratica durante l' RBT Competency Assessment . Inoltre, ogni RBT deve rispettare un sottoinsieme delle Linee guida per Condotta Responsabile per gli analisti Comportamento designati come rilevanti per la pratica di tecnici di comportamento.

Il seguente processo sarà seguito per le denunce disciplinari nei confronti di un RBT ricevuto dal BACB.

  1. Tutte le  lamentele etiche professionali devono essere presentate direttamente al supervisore diretto dell' RBT sul caso in questione.
  2. Se il supervisore determina che c'è una minaccia immediata al  danno del consumatore o di un'altra persona presente nel contesto della fornitura di servizi, l'autorità di vigilanza comunica immediatamente la questione al BACB utilizzando il modulo di reclamo attualmente previsto BCBA e BCaBA reclami. L'obbligo di riferire la questione alla BACB è in aggiunta a tutti gli altri obblighi etici della vigilanza, tra cui, ma non solo: prendere azioni correttive immediate per garantire l'assenza di ulteriore minaccia di danno al cliente, la segnalazione obbligatoria alla pubblica autorità, e in seguito relative procedure di agenzia / datore di lavoro. Dopo aver segnalato la questione alla BACB, l'autorità di vigilanza dovrebbe individuare tutte le azioni correttive adottate.
  3. Tutti gli altri reclami devono essere esaminati dal supervisore, e, se fondata, deliberato dal supervisore.
  4. Se il reclamo è fondato, l'autorità di vigilanza si impegnerà in misure correttive appropriate (ad esempio, formazione supplementare, vigilanza rafforzata, riqualificazione, riassegnazione o l'uscita dal attuale posizione / doveri), al fine di garantire la pratica professionale competente.

Al ricevimento di una denuncia di cui al precedente # 2, il BACB convoca immediatamente un comitato di revisione composto da tre Consiglieri BACB attuali o ex per determinare se è necessaria un'azione immediata per affrontare la ragione di fondo per la denuncia. In rari casi, una sospensione immediata e temporanea dello stato RBT può essere rilasciato. Qualsiasi RBT esaminato ai sensi della presente disposizione si riceve notifica delle accuse (s) ed essere data la possibilità di rispondere. In caso di sospensione immediata / temporaneo, il comitato di revisione cercherà di rispondere al più presto (non più di trenta (30) giorni) per condurre una revisione approfondita della questione. Nella misura in pratica, tutte le altre disposizioni e le procedure descritte nelle norme disciplinari e deontologiche , comprese le procedure di ricorso, si applicano ai RBT recensione sotto # 2 di questa politica. La decisione del comitato di revisione sarà trasmessa al supervisore (s) per il caso in questione. Supervisor darà  comunicazione di qualsiasi sanzione  all'RBT(s).

 

 

Fonte : www.bacb.com

 

 

N.B attualmente questo tipo di figura professionale è presente solo all'interno delle nuove credenziali richieste dal Board www.bacb.com attualmente in Italia non esiste ancora la figura dell'analista del comportamento ne quella di tecnico ABA anche se ai fini dei parametri internazionali anche l'Italia dovrebbe attenersi a tali requisiti.

 

Lo Staff AFS

 

La formazione dei genitori riduce gravi problemi comportamentali nei bambini con autismo

I bambini con disturbo dello spettro autistico, che hanno anche gravi problemi comportamentali, hanno mostrato un migliore comportamento quando i loro genitori sono stati formati con specifiche strategie strutturate per gestire capricci, aggressione, autolesionismo, e comportamenti non conformi.

 

I risultati di questo studio della formazione dei genitori  per i ricercatori di Yale e Emory University sono stati pubblicati di recente nel Journal of American Medical Association (JAMA) .

 

Il Disturbo dello spettro autistico (ASD) è una condizione cronica che inizia nella prima infanzia e definita da compromissione di comunicazione sociale e comportamenti ripetitivi. L'ASD colpisce 0,6 e l'1% dei bambini in tutto il mondo. Nei bambini piccoli l' ASD è spesso complicata da problemi comportamentali moderati o gravi.

 

In queste  24 settimane  è stato condotto dalle Unità di Ricerca sull'intervento comportamentale (RUBI) Autismo Network, insieme a sei siti dell' Istituto Nazionale di Salute Mentale consorzio finanziato dedicato a sviluppare e testare trattamenti comportamentali per i bambini con ASD.

 

Denis Sukhodolsky , assistente professore alla Yale Child Study Center ,  supervisore per lo studio presso il sito dello Yale. Sukhodolsky e altri ricercatori dello Yale hanno svolto un ruolo centrale nella gestione dei dati, analisi statistiche, e il monitoraggio dello studio.

 

"La formazione dei genitori è stato ben studiata nei bambini con disturbo da comportamento dirompente", ha detto Sukhodolsky. "Il nostro studio dimostra che la formazione dei genitori è anche utile per migliorare problemi comportamentali come l' irritabilità e la  non conformità nei bambini con ASD."

 

Gli studiosi del RUBI  hanno  assegnato in modo casuale 180 bambini di età compresa tra 3 e 7 anni con ASD e problemi comportamentali o di un programma di formazione genitore di 24 settimane, o un programma di 24 settimane ad educare i genitori . L'educazione dei genitori ha fornito un up-to-date e informazioni utili su ASD, ma nessuna istruzione su come gestire i problemi comportamentali.

 

"L'educazione dei genitori è stata una condizione di controllo attivo", ha detto James Dziura, professore associato presso il Dipartimento di Medicina d'emergenza dello Yale, che, insieme a Cindy Brandt, MD, ha portato la gestione dei dati e analisi statistica per lo studio. "Entrambi i gruppi hanno mostrato un miglioramento, ma la formazione dei genitori era superiore sulle misure di comportamenti distruttivi e non conformi".  

 

Oltre a Yale e Emory University, che è il sito principale, il RUBI Autism Network comprende Indiana University, la Ohio State University, Università di Pittsburgh e Università di Rochester.

 

 

Altri autori dello studio includono Karen Bearss, Cynthia Johnson, Tristram Smith, Luc Lecavalier, Naomi Swiezy, Michael Aman, David B. McAdam, Eric Burro, Charmaine Stillitano, Noha Minshawi, Daniel W. Mruzek, Kylan Turner, Tiffany Neal, Victoria Hallett, James A. Mulick, Bryson Verde, Benjamin Handen, Yanhong Deng, e Lawrence Scahill.

 

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Pivotal Response Training

Il Pivotal Response Treatment è un trattamento basato sui principi dell’ABA pubblicato per la prima volta negli anni ’80 da Robert e Lynn Koegel (Koegel & Williams, 1980; Koegel, O’Dell, & Hoegel, 1987; Koegel & Koegel, 1988) e Laura Schreibman (Ingersoll & Schreibman, 2006; Schreibman & Koegel, 2005), i quali osservarono un miglioramento della motivazione, del comportamento, della spontaneità e delle generalizzazione dei bambini sottoposti a trattamento comportamentale in una cornice più naturale ed interattiva piuttosto che in un formato per prove strutturate guidate dall’adulto.

Il PRT, infatti, si differenzia ampiamente dalle sessioni di apprendimento strutturate (l’approccio descritto da Lovaas, 1987) anche se entrambi sono basati sui principi di insegnamento ABA.

Rispetto alle sessioni di apprendimento strutturato le tecniche di PRT portano ad avere bambini più motivati, una migliore generalizzazione delle abilità nuove, un aumento delle risposte spontanee e una riduzione dei comportamenti problematici (Ingersoll & Schreibman, 2006).

Il PRT si basa sul presupposto che, poiché molti bambini con autismo hanno bisogno di ricevere un training per molti comportamenti, è essenziale identificare dei comportamenti target che produrranno modificazioni simultanee in molti altri comportamenti (non direttamente trattati) invece di dover trattare ciascun comportamento singolarmente uno alla volta.

Nel libro How to Teach Pivotal Behaviors to Children Withs Autism : A Training Manual,  Koegel e coll. usano il termine Pivotal Behavior per riferirsi a quei comportamenti che sembrano essere centrali in ampie aree di funzionamento.

Quindi cambiamenti positivi nei Pivotal Behaviors dovrebbero avere effetti positivi su altri comportamenti adattivi (non direttamente trattati) e costituire un modo efficiente di produrre miglioramenti generalizzati nel comportamento di bambini con autismo.

Esempi di Pivotal Behaviors sono la motivazione e la risposta a stimoli multipli.

Per risposta a stimoli multipli gli autori si riferiscono alla capacità del bambino di fornire una risposta che tenga in considerazione la combinazione di stimoli multipli presenti nell’ambiente e superare la caratteristica dell’iperselettività presente in molti bambini con autismo (es. “penna rossa” indica la penna rossa e non la matita rossa o la penna blu, tutti contemporaneamente presenti nell’ambiente del bambino).

La ricerca indica che se il bambino è ripetutamente esposto a questi di istruzioni, piuttosto che a istruzioni singole, il bambino impererà migliori capacità di risposta a stimoli multipli.

Il PRT fa aumentare la motivazione attraverso l’inclusione di componenti come: la scelta del bambino, l’alternanza di turni, il rinforzo dei tentativi del bambino di rispondere e la presenza diffusa di compiti di mantenimento .

In Italia i principi del PRT sono meglio conosciuti all’interno di un altro modello di intervento, L’Early Start Denver Model (Rogers & Dawson, 2010), un modello di intervento precoce anch’esso basato sui principi dell’ABA e rivolto a bambini dai 12 ai 36 mesi. I principi del PRT usati nell’ESDM riguardano in particolare :

1)      rinforzare ogni tentativo del bambino; ricompensare i tentativi infatti fa aumentare la motivazione e la perseveranza e da diminuire la frustrazione e i comportamenti indesiderati

2)      alternare le richieste relative a comportamenti nuovi (abilità in acquisizione) con richieste relative ad abilità già apprese (mantenimento)

3)      i rinforzi sono in relazione diretta con le risposte e il comportamento del bambino; il tipo di rinforzo deriva dalla scelta iniziale del bambino e segue direttamente il comportamento desiderato

4)      alternanza dei turni nelle attività; l’alternanza dei turni rende sociale l’attività e permette all’adulto di avere accesso all’attenzione del bambino, di avere l’opportunità di modellare un comportamento e di avere l’opportunità di sollecitare la comunicazione da parte del bambino quando è il suo turno

                                                      

Virginia Cantalupo -Psicologa (BCBA)

L'Etica nell'Analisi del Comportamento Applicata

Interessante documento tratto dal sito del Board BCBA e traduzione non ufficiale a cura di Elena Clò BCBA che potete visualizzare a questo link

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