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L'associazione Autismo Fuori dal Silenzio ringrazia l'Istituto di Medicina Comportamentale  (ISMEC) nella figura della Dottoresse Roberta Belcastro e Daniela Fasciana di aver condiviso con noi le loro lezioni sull'ABA affinchè possano essere fruibili per tutti

 

 ATTENZIONE questo lavoro fatto in modo egregio da entrambe le Dottoresse non possono sostituire la consulenza di un esperto ( BCaBA/ BCBA)in quanto ogni bambino è un caso a sè  ma sono da utilizzare come strumento di informazione per chi si approccia o per chi vuole approfondire ancora di più la conoscenza di questo intervento scientifico con evidenza di efficacia

Lezione n°1

INIZIA LA MARATONA "ABA PER TUTTI"!

LEZIONE N. 1

Obiettivo di questa prima lezione è quello di introdurvi gradualmente alla Scienza del Comportamento e di spiegarvi, nel modo più semplice possibile, alcuni principi di base “nati” all’interno di questa scienza, (come per esempio il principio del “rinforzo”), la cui comprensione è essenziale per una corretta applicazione delle procedure per modificare un comportamento (procedure che derivano da questi stessi principi). Pertanto prima è necessario che conosciate molto bene i principi e le procedure in generale. Successivamente vi spiegheremo come applicare le procedure per insegnare comportamenti desiderabili, come il comportamento verbale, e per ridurre i comportamenti problema. Sono prerequisiti fondamentali.

Buona lettura!

Cos’è l’ANALISI DEL COMPORTAMENTO (BA)? E’ la scienza di base all’interno della quale si sviluppano i principi da cui derivano le procedure dell’Analisi del Comportamento Applicata (ABA). E’ l’area di ricerca finalizzata a comprendere le relazioni che intercorrono tra le conseguenze di un comportamento e gli eventi che lo precedono.

L’ABA è l’applicazione dell’Analisi del Comportamento (BA).

L’autismo non è l’unico ambito di applicazione di questa scienza.

L’ABA è dunque un insieme di procedure finalizzate all’analisi e alla modificazione del comportamento. Nei nostri articoli ci focalizzeremo sull’Analisi del Comportamento applicata a bimbi/ragazzi con autismo. Uno “speciale” modo di insegnare per bambini e ragazzi “speciali”.

La storia dell’Analisi del Comportamento inizia quando nel 1938 B.F. Skinner, il più grande scienziato del comportamento al mondo, pubblica i risultati delle sue ricerche in “the behavior of organism: an experimental analisys”. Egli dimostra in modo scientifico che un comportamento, se seguito da conseguenze positive, in futuro è piu’ probabile che si manifesti in situazioni simili. Egli costruisce una situazione sperimentale all’interno della quale un topo affamato in una gabbia (la famosa “Skinner BOX”) preme casualmente una leva. Questo comportamento aziona un erogatore di cibo. Skinner registra un aumento di frequenza di quel comportamento (il numero delle volte in cui il topo preme la leva). In altre parole il topo impara che il comportamento “premere la leva” è funzionale per raggiungere una conseguenza positiva: mangiare. Questo è il PRINCIPIO DEL RINFORZO POSITIVO.

Nel 1953 in “Science and Human Behavior” Skinner estende i risultati delle sue ricerche al comportamento umano”. Il principio del rinforzo è così definibile: se in una determinata situazione, uno specifico comportamento è immediatamente seguito da una conseguenza positiva, allora la probabilità che in futuro la persona manifesti lo stesso comportamento, trovandosi in situazioni simili, aumenta.

Nel 1960 Lovaas inizia a condurre all’UCLA le prime ricerche sui bimbi con autismo. Da allora una crescita esponenziale di ricerche (oltre 40 anni di sperimentazione) sono state condotte in questo ambito di applicazione che hanno evidenziato l’efficacia dell’aba tanto che è oggi inserita nelle linee guida per l’autismo.

Ma ritorniamo nel laboratorio di Skinner: la conseguenza positiva (ricevere il cibo) e’definita RINFORZATORE. Cosi’ come una caramella, un cioccolatino, la possibilità di giocare alcuni minuti con il tablet o di guardare la TV sono definibili come “rinforzatori” se aumentano la probabilità di emissione del comportamento del bimbo che li ha preceduti.

Facciamo un esempio: se un bimbo che ha sete dice alla mamma “acqua!” e la mamma immediatamente gli da un bicchiere di acqua, in futuro è piu’ probabile che il bimbo metta in atto lo stesso comportamento (dire “acqua”) in una situazione simile.

Oppure, se un bimbo ha sete, ma non ha ancora imparato a comunicare i suoi bisogni, e quindi comincia a piangere e gridare e la mamma immediatamente gli versa un bicchiere d’acqua, ecco che in futuro è molto probabile che quando questo bimbo avra’ sete metterà in atto lo stesso comportamento (piangere, gridare) che per lui è stato funzionale in passato per il raggiungimento del suo scopo. Dunque molti comportamenti, desiderabili o non desiderabili, possono essere appresi con il principio del rinforzo positivo.

Il RINFORZO NEGATIVO, ha lo stesso effetto di quello positivo, ovvero aumenta la probabilità di emissione di una risposta, ma consiste nell’eliminazione di uno stimolo avversivo, di qualcosa che è poco gradita al bimbo.

Facciamo un altro esempio: un bimbo fa tutti i compiti e la mamma per premiarlo gli dice: <<sei stato così bravo che per oggi non occorre che tu metta in ordine la tua cameretta>>. Come si può notare la conseguenza del comportamento “fare tutti i compiti” per il bimbo è qualcosa di positivo “non occorre che metti a posto la cameretta”. L’effetto di questa conseguenza dunque sarà sempre un aumento della probabilità di emissione del comportamento “fare tutti i compiti”. La differenza dunque sta nel fatto che nel rinforzo negativo vi è l’eliminazione di qualcosa di negativo.

In altre parole, con il rinforzo positivo “aggiungiamo” qualcosa di positivo, con il rinforzo negativo “ togliamo” qualcosa di negativo per il bimbo. Entrambe le conseguenze sono positive per il bimbo. L’effetto è il medesimo, un aumento di probabilità di emissione del comportamento!

Non bisogna confondere il rinforzo negativo con la PUNIZIONE con la quale viene ridotta significativamente la probabilità di emissione di un comportamento. Essa consiste nella presentazione di uno stimolo avversivo (PUNIZIONE POSITIVA) o nella sottrazione di uno stimolo positivo (PUNIZIONE NEGATIVA).

I comportamenti che sono seguiti da rinforzatori si “raforzano” mentre quelli seguiti da stimoli o eventi punitivi si indeboliscono.

Da questi principi generali derivano quindi le PROCEDURE del RINFORZO POSITIVO e NEGATIVO per incrementare un comportamento desiderabile e della PUNIZIONE POSITIVA E NEGATIVA per ridurre invece la frequenza di un comportamento.

Ricapitolando fino ad ora abbiamo visto come un comportamento può essere influenzato da quello che succede dopo la sua emissione.

Ma il comportamento non è influenzato soltanto dalle conseguenze! Il comportamento può essere anche sotto il controllo di variabili antecedenti.

Un evento antecedente (vedere una caramella e desiderarla) evoca un comportamento (il bimbo la indica) che a sua volta provoca una conseguenza (la mamma da la caramella al bimbo). Questa relazione tra le conseguenze (C) di un comportamento (B) e gli eventi che lo precedono (A) è la contingenza a tre termini skinneriana (successivamente è stata introdotta in altra variabile antecedente quindi oggi si parla di contingenza a 4 termini):

 

A- ANTECEDENTE: Cosa è successo prima? 
B- COMPORTAMENTO 
C- CONSEGUENZA: Cosa è successo dopo?

A - STIMOLO DISCRIMINATIVO (SD); MOTIVAZIONE (MO) 
B - La risposta che produce il rinforzatore 
C - Stimolo rinforzatore

A- Il bimbo vede e desidera una caramella 
B- Il bimbo indica la caramella
C- La mamma da la caramella al bimbo


Lo STIMOLO DISCRIMINATIVO SD è lo stimolo che “ci informa” che se mettiamo in atto un determinato comportamento possiamo ottenere un rinforzatore. Per esempio: la presenza della nonna (SD) mi segnala che se grido ottengo cioccolata (perché in passato ciò è accaduto).

La MOTIVAZIONE (MO) è quella variabile antecedente che rende uno stimolo “rinforzante” per il bambino. Vi sono delle condizioni che alterano temporaneamente l’efficacia di un rinforzatore: la deprivazione, (ovvero quel periodo prima della sessione del training durante il quale il bambino non viene a contatto con il rinforzatore) e la saturazione (quella condizione in cui il bimbo è entrato così tanto a contatto con il rinforzatore che questo perde la sua efficacia). Queste due condizioni sono definite ESTABLISHING OPERATION (EO).

Manipolare la motivazione di un bimbo per insegnargli qualcosa è fondamentale.

Una volta individuati i rinforzatori da utilizzare per insegnare qualcosa al bimbo è importante che l’insegnante non li faccia andare in saturazione. Approfondiremo questi concetti nelle successive lezioni sul MAND TRAINING (il training delle richieste verbali). Vi anticipiamo però sin da subito, per non creare fraintendimenti, che con il termine “deprivazione” non si intende volere per esempio affamare un bimbo facendolo digiunare ma sfruttare la naturale condizione di “fame” per aumentare la probabilità che compaia una richiesta verbale.

In generale motivare un bimbo con autismo, insegnargli qualcosa facendolo divertire è una condizione necessaria per il suo apprendimento. Questo perché il suo particolare “modo di funzionare”, le sue difficoltà ad “agganciare” il mondo che lo circonda ,riducono le “naturali” occasioni di apprendimento preziose per sviluppare spontaneamente diverse abilità rispetto ad un bimbo a sviluppo “tipico”. Un bimbo motivato infatti è attento e collaborativo. Non mette in atto comportamenti problema di fuga o evitamento (che approfondiremo nelle successive lezioni) perché gli piace quello che sta facendo insieme a noi. Non manifesta comportamenti stereotipati perché “giocare” insieme a noi è molto più divertente che auto stimolarsi. E quando un bimbo si diverte ci divertiamo anche noi. Il lavoro è più efficace e “rinforzante” anche per il suo insegnante. E così diventa il lavoro più bello del mondo. Pertanto, quando un bimbo collabora poco o non collabora affatto chiediamoci se quello che sta facendo con noi è per lui divertente. Questo è un antecedente da analizzare con l’analisi funzionale ABC (che approfondiremo nelle prossime lezioni) poiché spesso costituisce l’innesco di comportamenti problema evocati da stimoli avversivi per il bimbo.

Pertanto prima di iniziare un training è fondamentale costruire una buona relazione con il bimbo tramite il PAIRING, ovvero una procedura in cui l’insegnante, presentandosi insieme a giochi e attività molto gradite al bimbo, diventa uno stimolo molto positivo. Se il bimbo è contento quando arriva il suo insegnante significa che c’è stato un buon pairing. Pertanto è fondamentale fare una valutazione dei rinforzatori insieme ai genitori.

Ma torniamo alla procedura del rinforzo. Prima di utilizzare tale procedura è necessario individuare in modo specifico il comportamento da incrementare: definizione operazionale e non etichette generali! Per esempio piuttosto che dire “stare attento” è più utile specificare le azioni specifiche “stare seduto, guardare negli occhi l’insegnante, etc.”

Poi bisogna scegliere il rinforzatore che sia efficace per il bimbo con cui stiamo lavorando. Non è detto che per esempio un cibo sia rinforzante per tutti i bambini. Ognuno ha i suoi gusti e preferenze. Sarà sempre la prestazione del bimbo a confermarci se il rinforzatore selezionato è efficace o meno. Cosa gli piace da mangiare? Cosa gli piace fare? Che tipo di giocattoli gli interessano? Che tipo di cose ama possedere? Queste sono solo alcune domande che ci possono aiutare per identificare dei rinforzatori efficaci per quel determinato bimbo. Ricordiamo che l’ABA è una scienza ma che ogni programma di intervento comportamentale va cucito su misura sul caso specifico, dunque ad ognuno il suo rinforzatore!

Nelle prossime lezioni approfondiremo i diversi modelli (schedule) di rinforzo.

In questa lezione introduttiva ci limiteremo a specificare che per ottenere la massima efficacia, un rinforzatore dovrebbe immediatamente seguire la risposta desiderata. Inoltre, deve essere contingente, ovvero il comportamento si verifica prima che compaia il rinforzatore.

È importante assicurarsi che un comportamento introdotto attraverso un programma di rinforzo “artificiale” venga rinforzato e mantenuto in ambiente “naturale”. Quindi bisogna individuare un rinforzatore che appartiene all’ambiente naturale dell’individuo che possa mantenere il comportamento “acquisito” durante il training. Diversamente, se un comportamento che è stato consolidato con un programma di rinforzo non viene più rinforzato, è molto probabile che quel nuovo comportamento torni al livello iniziale (baseline).

 

Per concludere questa prima lezione aggiungiamo anche un concetto molto importante necessario per comprendere gli argomenti successivi: l’OPERANTE. Per comprenderlo meglio è utile fare una distinzione tra topografia e funzione del comportamento.

La TOPOGRAFIA di un comportamento è la sua forma (cosa fa, per es. “indicare la caramella”) mentre la FUNZIONE è il risultato che si ottiene mettendo in atto quel comportamento (“ricevere la caramella”). Molti comportamenti hanno uguale o diversa topografia ma stessa funzione: queste classi di risposte funzionalmente simili sono definite OPERANTI. Per esempio un bimbo potrebbe mettere in atto comportamenti diversi da un punto di vista topografico (piangere, urlare, sputare, battere i pugni, lanciare oggetti) ma con la stessa funzione (per esempio evitare il compito).

 

La prima lezione finisce qui…avete tante cose su cui lavorare…Sperando di essere state chiare e semplici nel presentarvi questi concetti abbastanza complessi vi salutiamo con un “arrivederci” alla prossima!

 

Roberta Belcastro e Daniela Fasciana

Lezione n°2

Dott.ssa R. Belcastro Dott.ssa D. Fasciana Istituto di Medicina Comportamentale (ISMEC) Palermo

Ciao a tutti e Bentornati!! Avete studiato? Bene…Bravi…!!
Per coloro i quali non avessero ancora letto la lezione numero 1, suggeriamo di tornare indietro e di non proseguire con la lettura di questa seconda lezione poiché nella prima sono spiegati dei concetti che sono un prerequisito per andare avanti e in profondità all’interno dell’Analisi del Comportamento.
Con la “lezione numero 1” avete imparato cos’è la contingenza a tre termini di Skinner (1953) secondo il quale ogni comportamento (B) è evocato da variabili antecedenti (A) e mantenuto dalle conseguenze (C) che lo stesso comportamento ha sull’ambiente. Lo studio della relazione tra eventi antecedenti, comportamento e conseguenze è definita da Skinner ANALISI FUNZIONALE (che approfondiremo ulteriormente nelle successive lezioni sui comportamenti problema). Inoltre avete appreso che un comportamento si rafforza quando le conseguenze sono positive (rinforzo) e si indebolisce quando le conseguenze sono punitive (punizione). Secondo Skinner il comportamento attuale di una persona è il prodotto di una selezione darwiniana di risposte: il rinforzo aumenta la probabilità che un comportamento sopravviva nel repertorio comportamentale futuro di un individuo, mentre la punizione diminuisce tale probabilità. Dunque sopravvive la risposta più funzionale ad ottenere rinforzatori. Tutto questo ci deve fare riflettere su una cosa molto importante: un bimbo con autismo non nasce “aggressivo”. Il suo comportamento è frutto dei suoi apprendimenti. Le sue difficoltà nel comunicarci i suoi bisogni spesso lo portano a mettere in atto comportamenti problema, perché non ha alternative. Questi comportamenti spesso sono rinforzati da genitori, compagni, insegnanti, terapisti, nonni, etc. senza esserne consapevoli. Conoscere i principi con cui il bimbo ha appreso determinati comportamenti ci da la possibilità di modificarli! Ecco che l’Analisi del comportamento ci aiuta ad analizzare in modo scientifico come un comportamento è stato appreso, da quali variabili antecedenti è evocato e da quali variabili conseguenti è mantenuto, ovvero qual è la sua funzione. Una volta analizzata la contingenza è possibile scegliere le più opportune procedure per modificare il comportamento. Questo è il grande merito di Skinner e di chi dopo di lui ha applicato i suoi principi di base per costruire un insieme di procedure efficaci basate su evidenze scientifiche per insegnare ai bimbi con autismo, e non solo.
Se ci pensate un attimo il comportamento di tutti noi è sotto il controllo di queste variabili: se abbiamo malditesta (stimolo avversivo) e prendiamo una medicina (comportamento) e il malditesta ci passa in pochi minuti (rinforzo negativo) è molto probabile che la prossima volta che avremo malditesta prenderemo quella medicina; se si blocca il distributore di sigarette dopo avere inserito le monetine, gli diamo un bel calcio e il distributore torna a funzionare consegnandoci il pacco di sigarette (rinforzo positivo), è molto probabile che in futuro in una situazione simile noi daremo nuovamente un bel calcio al distributore.
Lo stesso comportamento delle scriventi (produrre queste lezioni) è stato “piacevollissimamente” rinforzato dagli innumerevoli messaggi ricevuti dai nostri lettori e dalle moltissime visualizzazioni che ci sono state sulla prima lezione pubblicata su questa pagina FB, conseguenze più che positive considerando che la “funzione” del nostro comportamento è appunto diffondere il più possibile questa scienza. Pertanto Grazie a tutti e andiamo avanti con la nuova lezione.

COSA SUCCEDE QUANDO UN COMPORTAMENTO NON E’ PIU’RINFORZATO?
IL PRINCIPIO DELL’ESTINZIONE: secondo questo principio, un comportamento appreso in passato tramite il rinforzo, se non viene più rinforzato perde gradualmente la sua “forza”, si riduce notevolmente la sua frequenza. Torniamo nel laboratorio di Skinner: se premendo la leva il topolino non riceve più il cibo, si riduce la frequenza di quel comportamento.
Pertanto continuate a leggerci e a scriverci altrimenti manderete in estinzione il nostro comportamento 
Da questo principio deriva la PROCEDURA DELL’ESTINZIONE che approfondiremo successivamente nella lezione su come analizzare e modificare i comportamenti problema. In queste prime lezioni è importante che voi comprendiate i principi, pertanto facciamo soltanto un esempio: se un bambino in passato ha imparato che urlare e piangere è per lui funzionale per ottenere attenzione dagli adulti ed improvvisamente questo comportamento non viene più rinforzato (gli adulti ignorano il bimbo) è molto probabile che si riduca la frequenza di questo comportamento.
Bene, abbiamo finito con i principi di base di Skinner. Prima di passare alle procedure, che su questi principi si basano, finalizzate all’insegnamento del comportamento verbale (VB) ai bimbi con autismo vi introduciamo gli aspetti o DIMENSIONI del comportamento che possiamo modificare:
La TOPOGRAFIA, che come abbiamo anticipato nella prima lezione si riferisce alla forma di un comportamento (cosa fa?);
La FREQUENZA, ovvero il numero delle volte che si presenta un comportamento in uno specifico periodo di tempo (per es. il numero di volte in cui un bimbo sbatte la mano sul banco);
La DURATA, ovvero la lunghezza in termini temporali con cui si manifesta un comportamento (per es. il bimbo mi ha guardato negli occhi per 6 secondi);
L’INTENSITA’, ovvero l’impatto fisico che il comportamento ha sull’ambiente (per es. il comportamento “avere un tono alto di voce” ha una minore intensità di “urlare”);
Il TEMPO DI REAZIONE, ovvero il tempo che intercorre tra la comparsa di uno stimolo e l’inizio di una risposta.
Questi sono i nostri paramentri di riferimento che andremo a registrare per costruire la “situazione di partenza” del bimbo o BASELINE (prima dell’intervento comportamentale). A seconda del comportamento target misureremo un parametro piuttosto che un altro. Per esempio, per “misurare” il contatto oculare è più opportuno utilizzare la durata poiche’la dimensione temporale in questo comportamento è fondamentale. La baseline ci serve per valutare l’efficacia del nostro intervento. Inoltre, è più opportuno misurare in certi casi alcuni comportamenti valutandone il PRODOTTO: per es. è possibile misurare il comportamento “studiare” considerando i voti che lo studente ottiene a scuola. Questo perché un ragazzo potrebbe stare seduto a studiare diverse ore distratto però a pensare a qualcos’altro. Questa è la caratteristica più importante dell’Analisi del Comportamento, ovvero la misurazione del comportamento e l’utilizzo dei cambiamenti in tali misurazioni come indice di successo terapeutico.
IL COMPORTAMENTO VERBALE (VERBAL BEHAVIOR VB)

Il termine “Verbal Behavior”fa riferimento al libro omonimo di Skinner del 1957, il “vangelo” per chi come noi applica l’analisi del comportamento a bimbi con autismo. In questo libro Skinner fa un’analisi funzionale del comportamento verbale, ovvero studia la relazione tra eventi antecedenti (A), comportamento verbale (B) e conseguenze (C) mettendo in evidenza somiglianze e differenze tra comportamento in generale e comportamento verbale definito da lui come un tipo di comportamento rinforzato attraverso la mediazione di una persona che ascolta. Chi ascolta media le conseguenze per il comportamento verbale di chi parla. Lo stimolo verbale è una risposta per chi parla ed un antecedente per chi ascolta. Questa bidirezionalità è specifica delle relazioni verbali.
Es. un bimbo dice “palla” (comportamento B) perché la vede e la desidera (antecedente A). L’adulto prende la palla e la consegna al bimbo (conseguenza C).
Il linguaggio, come tutto il comportamento umano, è influenzato da variabili antecedenti (A) e conseguenze (C), pertanto segue gli stessi principi di base elaborati da Skinner nel suo laboratorio (rinforzo, punizione, estinzione, motivazione, stimolo discriminativo). Pertanto, il VB non è qualcosa di diverso dall’ABA: il VB è l’applicazione delle procedure ABA al comportamento verbale.
Prima di andare avanti occorre fare una distinzione importante tra comportamento verbale vocale e non vocale.
Il comportamento verbale vocale si ha quando un bimbo comunica con la voce. Per es. vuole la palla e dice “palla!”.
Un comportamento verbale non vocale si ha quando un bimbo non ha ancora sviluppato il verbale vocale (non sa o non riesce a dire “palla!”usando la voce) ma comunica con PECS (scambio di immagini) o con il LINGUAGGIO DEI SEGNI. Per es. il bimbo vuole la palla, prende l’immagine raffigurante la palla e la consegna al genitore oppure fa il segno di palla. In questo ultimo caso il comportamento è verbale ma non vocale (senza voce).
In un bimbo a “sviluppo tipico” la maggior parte dei comportamenti vocali sono anche verbali, ovvero hanno un’intenzionalità comunicativa.
Diversamente, in bimbi con autismo spesso molti comportamenti vocali non sono verbali (per esempio le stereotipie vocali che un bimbo mette in atto quando è solo o in presenza di qualcuno, come la ripetizione continua di suoni “dubidubi dubidubi”), ovvero non vi è alcuna intenzionalità comunicativa.
Pertanto possiamo concludere che in bimbi con autismo è possibile riscontrare molto comportamento che è verbale ma non vocale e viceversa.
Secondo Skinner il repertorio completo del linguaggio è composto da differenti tipi di comportamento del “parlante” e dell’ “ascoltatore”. Gli operanti (classi di risposte con diversa o uguale topografia ma medesima funzione) verbali elementari sono: MAND, TACT, ECHOIC, INTRAVERBAL. Con degli esempi la differenza è più semplice da comprendere. E’ possibile dire una stessa parola “biscotto” (uguale topografia) ma con funzioni diverse:

MAND: Dire “biscotto” perché si desidera il biscotto: RICHIESTA;

TACT: Dire “biscotto” perché si vede il biscotto o perché si sente il profumo: ETICHETTAMENTO;

ECHOIC: Dire “biscotto” perché lo sentiamo dire da qualcun altro (ripetere a pappagallo);

INTRAVERBAL: Dire “biscotto” quando qualcuno chiede: “cosa mangi a colazione insieme al latte?”.

Come si può vedere, gli operanti verbali, anche se possono avere la medesima topografia (la parola “biscotto” è sempre la stessa), hanno funzioni diverse e indipendenti, così che lo stabilirsi di una classe di risposte (per es. MAND) non genera automaticamente l’altra classe (per es. TACT). Un bimbo che impara ad utilizzare la parola “biscotto” per fare un MAND (richiesta), non è detto che sappia utilizzarla per fare TACT (etichettare un’immagine con il biscotto). Questo perchè se un bimbo dice “biscotto” perché desidera riceverlo (MAND) non è un comportamento funzionalmente uguale a quando dice “biscotto” perché lo sta vedendo in una fotografia (TACT), anche se la topografia del comportamento è identica (“biscotto”). Questa indipendenza funzionale ha delle implicazioni sia a livello teorico che applicativo, ovvero è’ importante insegnare TUTTI gli operanti verbali.

COS’E’ IL MAND

Il MAND (RICHIESTA) è un operante (una classe di risposte che hanno diversa o uguale topografia ma con la medesima funzione) verbale che ha la funzione di richiedere qualcosa che si desidera.
Un bimbo desidera una caramella, la vede, dice alla mamma “caramella!” (o fa il segno della caramella).

COME POSSIAMO INSEGNARLO AD UN BIMBO CON AUTISMO: IL MAND TRAINING

Adesso siete pronti per imparare la procedura visto che conoscete bene il principio del rinforzo, la procedura che ne deriva e che cos’è un rinforzatore. Se qualcuno ancora non li ha chiari puo’ prima ripassarli rileggendo la prima lezione.
La procedura ha come obiettivo il trasferimento funzionale da operante “ecoico” a operante “mand”. Andando avanti capirete in cosa consiste.
Per insegnare ad un bimbo ad emettere richieste verbali è necessario manipolare la sua motivazione (MO) creando deprivazione dal rinforzatore.

PROCEDURA:

Es. se sappiamo che il bimbo adora mangiare le patatine, posso utilizzarle come rinforzatore. Ma attenzione, è necessario che il bimbo non cominci il training in una condizione di “sazietà”. Diversamente sarebbe poco motivato a chiedercele. Dunque, non diamo al bimbo patatine per qualche giorno. In questo modo è molto probabile che il bimbo vedendole cominci a desiderarle tanto. Ecco che si crea un’ottimale condizione di insegnamento/apprendimento.
L’insegnante mostra una patatina al bimbo e dice “patatina” (prompt ecoico o aiuto) e il bimbo ripete “patatina” (operante ecoico). Tutto questo per tre volte. Ogni volta che il bimbo ripete “patatina” dopo che l’insegnante ha detto questa parola, l’insegnante consegna la patatina al bimbo (rinforzo positivo). Dopo che per tre volte il bimbo riceve ciò che ha chiesto, l’insegnante aspetta 3/5 secondi (non dice nulla questa volta, e aspetta che sia il bimbo da solo a dire “patatina”). Se il bimbo formula la richiesta anche senza prompt (aiuto, l’insegnante che suggerisce “patatina”) allora l’insegnante consegna al bimbo ciò che ha chiesto. Una sola patatina e non tutto il pacco! Così abbiamo più occasioni per fargli emettere la richiesta. Se invece il bimbo non risponde, non si consegna la patatina e si fornisce un prompt ecoico (l’insegnante suggerisce nuovamente la parola “patatina”). Dopo un’attesa di 5 secondi se il bimbo ancora non risponde o commette un errore si ricomincia la procedura dall’inizio.
Ecco che dopo un po’ il bimbo comincerà ad avere sete, pertanto l’acqua diventa in questo momento un efficace rinforzatore! Il comportamento del bimbo è nuovamente sotto il controllo della motivazione perché ha bisogno di bere. L’insegnante ovviamente ha vicino dell’acqua, ha un’altra preziosa occasione per fare emettere una richiesta al bimbo, non può lasciarsela scappare! E mettiamo in atto la stessa procedura. Anche in questo caso si rinforza il comportamento con un pochino di acqua alla volta per non “sciupare” tutte le occasioni.
Come avete visto la condizione necessaria per il mand training è che il bimbo sia motivato a richiedere il rinforzatore. Dunque il mand è un operante verbale sotto il controllo della motivazione.
Pertanto tutto può diventare occasione per insegnare al bimbo ad emettere mand: se il bimbo ama guardare la TV (rinforzatore), possiamo utilizzarla per farci fare delle richieste verbali. Accendiamo la TV quando mi dice “TV”…poi metto “pausa” e faccio ripartire il cartone quando il bimbo mi chiede nuovamente “TV”. Al bimbo piace saltare? Idem! Gli piacciono i grattini? Stessa procedura! Pertanto più rinforzatori abbiamo, più occasioni di apprendimento possiamo creare.

MA COSA POSSIAMO FARE SE IL BIMBO NON E’ ANCORA IN GRADO DI RIPETERCI LA PAROLA INTERA “PATATINA”?! ECCO CHE CI PUO’ESSERE UTILE LA PROCEDURA DI SHAPING:

La scelta del comportamento target da rinforzare dipende dal repertorio comportamentale del bimbo. Come abbiamo detto nella precedente lezione, un intervento comportamentale va cucito su misura sul caso singolo. Ogni bimbo è diverso da un altro.
Come insegnare allora un comportamento che non fa parte del repertorio di un bimbo?
Se un comportamento è assente è impossibile incrementarne la frequenza! Si comincia rinforzando una risposta che compare, seppur raramente, e che assomiglia alla risposta finale desiderata. Quando questa risposta compare con un’elevata frequenza elevata (tre volte consecutive riesce a fare la richiesta pronunciando il suono “P…” senza aiuti dell’ insegnante), non si rinforza più mandandola in estinzione. Si comincia a rinforzare invece un’approssimazione leggermente più vicina alla risposta desiderata. Rinforziamo una “topografia” (forma) diversa da quella precedente. Se per es. il nostro obiettivo è insegnare al bimbo la parola “patatina” e il bimbo emette il suono “PPPPP…”noi rinforziamo questo comportamento. Quando questo raggiunge un’elevata frequenza, non lo rinforzeremo più ma rinforzeremo “PAAA”. Quando anche questo comportamento raggiunge un’elevata frequenza, lo manderemo in estinzione cominciando a rinforzare solo “PAT” fino a rinforzare solo il comportamento finale “PATATINA”. Non bisogna avere fretta pertanto non si deve procedere troppo velocemente da un’approssimazione alla successiva prima che il bimbo si sia appropriato di quella precedente.
Pertanto la procedura sarà la seguente:
L’insegnante mostra una patatina al bimbo e dice “P..” (prompt ecoico o aiuto) e il bimbo ripete “P..” (operante ecoico). Tutto questo per tre volte. Ogni volta che il bimbo ripete “P…” dopo che l’insegnante ha emesso questo suono, l’insegnante consegna la patatina al bimbo (rinforzo positivo). Dopo che per tre volte il bimbo riceve ciò che ha chiesto, l’insegnante aspetta 3/5 secondi (non dice nulla questa volta, e aspetta che sia il bimbo da solo a dire “P…”). Se il bimbo formula la richiesta anche senza prompt (aiuto, l’insegnante che suggerisce “P…”) allora l’insegnante consegna al bimbo ciò che ha chiesto. Se invece il bimbo non risponde, non si consegna la patatina e si fornisce un prompt ecoico (l’insegnante suggerisce nuovamente il suono “P…”). Dopo un’attesa di 3/5 secondi se il bimbo ancora non risponde o commette un errore si ricomincia la procedura dall’inizio. Quando la frequenza del comportamento del bimbo “dire P…” è elevata (tre volte consecutive riesce a fare la richiesta pronunciando il suono “P…” senza aiuti dell’ insegnante), pretenderò da lui di più: mi deve dire “PA…” per ricevere il rinforzatore! E così via fino ad arrivare al comportamento “meta” che è “patatina”.
Dunque all’inizio ci “accontentiamo” che il bimbo dica solo “P” e procediamo gradualmente.
Ovviamente il mand training, come abbiamo accennato precedentemente, può essere effettuato anche con bimbi non vocali (che non possono o non sanno usare la voce per comunicare) con PECS o il LINGUAGGIO DEI SEGNI.

Con il mand training finisce anche questa nostra seconda lezione. E’ più funzionale apprendere gradualmente…facciamo shaping anche con voi…!!

Ciao a tutti…!

 

 

 

 

 

Lezione n°3

Buongiorno a tutti e Bentornati ancora una volta!
Nella scorsa lezione (N.2) ci siamo focalizzati sul comportamento verbale che secondo Skinner è un comportamento rinforzato attraverso la mediazione di un’altra persona e che va analizzato allo stesso modo del comportamento in generale, ovvero all’interno della contingenza a tre termini in cui i fattori antecedenti (A) evocano e le conseguenze (C) mantengono il comportamento.

Da quest’analisi funzionale del linguaggio fatta da Skinner nel 1957 in “Verbal Behavior” deriva una classificazione degli “operanti” verbali (mand, tact, echoic, intraverbal) in cui ciascuna classe di risposte ha la stessa funzione. 
Ciascun operante e'controllato da diverse variabili.
Dagli studi di Skinner derivano delle procedure la cui efficacia è basata su evidenze scientifiche (evidence based) per insegnare il linguaggio (vocale o non vocale) a bimbi con autismo.

Abbiamo presentato il mand o richiesta (operante verbale sotto il controllo della motivazione), che nell’ABA è il principale focus dell’intervento, e il training per svilupparlo (mand training) con la procedura definita “echoic to mand” in cui vi è un trasferimento di funzione da ecoico a mand secondo cui l’adulto inizialmente suggerisce (prompt) al bimbo la parola da ripetere (ecoic) sfumando poi l’aiuto 
(fading del prompt) per fargli emettere il mand (la richiesta) in 
autonomia.
Si insegna il MAND come primo operante perché insegna al bimbo che il linguaggio ha un valore, parlare conviene perché è un mezzo per ottenere ciò che si desidera.
Inoltre riduce comportamenti problema perché li "sostituisce".

Il contesto naturale (Natural Environment Teaching NET) è considerato quello privilegiato per incrementare mand in un bimbo poiché vi sono più occasioni in cui è possibile manipolare la motivazione che abbiamo più volte sottolineato essere la condizione antecedente necessaria per 
evocare mand.

Oggi proseguiamo con gli operanti verbali iniziando dal TACT o etichettamento che insegnamo al bimbo privilegiando un setting più strutturato (Discrete Trial Training DTT).

IL TACT: cos’è e come possiamo insegnarlo ad un bimbo con autismo?

Il tact è un operante verbale sotto il controllo funzionale di uno stimolo discriminativo (SD) non verbale (evocato da questo tipo di stimolo) e produce un rinforzatore condizionato generalizzato. Con un esempio vi risulterà più semplice comprendere questa definizione:

ANTECEDENTE (A): Il bimbo vede un cane. Il cane in questo caso è uno stimolo discriminativo (SD) non verbale.

COMPORTAMENTO (B): Il bimbo dice “cane!”. Questo è un operante verbale di tipo “tact”.

CONSEGUENZA (C): L’adulto dice: “bravissimo!”. Questo è un rinforzatore condizionato generalizzato.

Osservate la funzione di questo comportamento verbale: il bimbo dice “cane” non perché lo desidera! Il bimbo dice “cane” perché lo vede e basta. Il rinforzatore che segue il tact non è specifico! Il bimbo non riceve il cane che ha denominato! Il rinforzatore è generico. Spesso è 
un rinforzatore sociale (“bravissimo!”).

Nel mand, se vi ricordate, invece la conseguenza del fare una richiesta è ricevere quello che si desidera, il rinforzatore è specifico! Ecco come la diversa funzione del comportamento verbale crea diverse classi di risposte, diversi operanti verbali.

Il tact è dunque un operante verbale in cui chi parla prende contatto (CON-TACT) con l’ambiente attraverso i cinque sensi. Nel precedente esempio, avremmo classificato come tact il comportamento verbale del bimbo anche se avesse detto “cane!” dopo averlo sentito abbaiare. Lo stimolo antecedente non è verbale e il rinforzatore non è specifico.

È un tact “puro” quando l’adulto non chiede “cos’è” al bimbo. Il bimbo ha fatto il tact del cane spontaneamente. Diversamente lo avremmo classificato come “impuro”.

Un bimbo che ha un buon repertorio ecoico può apprendere facilmente ad emettere tact. Lo stesso vale per un bimbo con un buon repertorio imitativo (mimetic) che può essere facilitato ad apprendere il linguaggio dei segni (a segnare quindi quello che vede).

PROCEDURA DI INSEGNAMENTO DEL TACT:

Anche per il tact ricorriamo ad una procedura di trasferimento funzionale da ecoico a tact (come abbiamo fatto con il mand): “echoic to tact procedure”. Dunque anche in questo caso partiamo dall’ecoico.
Prima di iniziare il training l’adulto deve scegliere degli stimoli 
ambientali che possono stimolare il tac e assicurarsi che il bimbo possa vederli.

L’adulto deve altresì procurarsi dei rinforzatori concreti (diversi dagli stimoli per evocare il tact).

L’’adulto indica o mostra uno stimolo (per es. un oggetto) o una sua immagine. Si accerta che il bimbo guardi le sue labbra. L’adulto dice il nome dell’oggetto e aspetta 3 secondi che il bimbo ripeta (echoic) il nome dell’oggetto.

Se il bimbo ripete la parola dell’adulto (o una sua approssimazione) l’adulto rinforza questo comportamento dicendo “bravissimo!” ed eventualmente evidenzia la presenza di un altro rinforzatore (precedentemente individuato per il training) dando al bimbo l’opportunità di fare un mand (richiesta) su quello specifico rinforzatore ed ottenerlo (preferibilmente un mand gia’acquisito).
Facciamo un esempio: mostro al bimbo un bicchiere, gli do un prompt ecoico dicendo “bicchiere”, il bimbo ripete “bicchiere” (fa il tact del bicchiere anche se ancora con il suggerimento mio) gli dico “bravissimo!” (rinforzatore sociale) e gli mostro un altro rinforzatore concreto (ipad) che gli consegno appena me lo richiede (mand precedentemente acquisito, ovvero il bimbo è in grado di richiedere l’ipad).
Il rinforzo sociale “bravissimo!” sarà solo per il tact!
Il mand (richiesta) per l’ipad sarà rinforzato dalla consegna stessa dell’ipad.
Se il bimbo non risponde o fa un errore l’adulto non dice 
“bravissimo!”. Torna indietro e presenta nuovamente l’aiuto (prompt ecoico) per tre volte.
Se risponde in modo corretto si rinforza socialmente (“bravissimo!”) e si offre la possibilità di ottenere un ulteriore rinforzatore concreto (ipad) previa richiesta verbale (mand) del bimbo.
Quando il bimbo risponde in modo corretto 3 volte su 3 allora possiamo rimuovere dall’antecedente l’aiuto (prompt ecoico): l’adulto non suggerisce più la parola al bimbo ma dopo avere presentato o indicato lo stimolo, attende 3 secondi per dare al bimbo la possibilità di etichettare l’oggetto autonomamente.
Se il bimbo etichetta autonomamente l’oggetto (senza prompt ecoico dell’adulto) allora l’adulto dice “bravissimo” e offre al bimbo la possibilità di giocare un minuto con l’ipad previa sua richiesta verbale (mand per ipad).
Se non risponde nelle tre successive unità di apprendimento si ricomincia da capo la procedura con il prompt ecoico per poi fare fading (sfumare l’aiuto) per esempio l’adulto puo’muovere solo le labbra senza voce, fino alla completa autonomia.

L’ECOICO: cos’è e come possiamo insegnarlo ad un bimbo con autismo?

L’ecoico è un operante verbale in cui chi parla ripete le parole pronunciate da qualcun altro. Il comportamento verbale del bambino corrisponde a quello dell’interlocutore.
Per esempio: l’adulto dice “mucca” e il bimbo ripete “mucca” senza che la mucca sia presente.
Tecnicamente parlando l’ecoico è controllato da uno stimolo 
discriminativo (SD) verbale che combacia (possiede una corrispondenza puntuale) con la risposta: lo stimolo “mucca” pronunciato dall’adulto è uguale alla risposta “mucca” del bimbo. La forma è uguale. Anche in questo caso il rinforzatore non è specifico: il bimbo dice “mucca” perché lo dice l’adulto, ripete la parola e basta. Non desidera e non 
ottiene la mucca in seguito a quel comportamento. Gli si dice “bravo!!”.
Dopo esserci accertati del possesso da parte del bimbo di alcuni prerequisiti per apprendere questo comportamento (contatto oculare, attenzione allo stimolo discriminativo, imitazione, collaborazione) si procede per gradini:

IMITAZIONE DI SUONI SINGOLI: l’adulto dice “A” e il bimbo ripete “A”;
IMITAZIONE DI PAROLE: una volta che il bimbo riesce ad imitare diversi suoni si possono combinare per formare le prime paroline: l’adulto dice “mamma” e il bimbo ripete “mamma”;
IMITAZIONE DI FRASI: l’adulto dice “il bimbo mangia” e il bimbo ripete “il bimbo mangia”.
Come abbiamo visto in precedenza questo operante verbale è utile per lo sviluppo di altri operanti (es. trasferimento funzionale da ecoico a mand o tact).

L’INTRAVERBALE: cos’è e come possiamo insegnarlo?

Il comportamento intraverbale consiste nel parlare di cose e attività che non sono presenti. Chi parla risponde verbalmente alle domande di altri. Non c’è corrispondenza puntuale tra stimolo discriminativo SD e risposta.
Per esempio: l’adulto chiede al bimbo “come fa la mucca?” e il bimbo rispone “muuuuuh…!!”. Oppure, l’adulto dice “tu dormi nel…” e il bimbo risponde “letto”. Oppure l’adulto dice “ha le ali e fa cip cip” e il bimbo risponde “uccellino!”.
Durante i training intraverbali insegnamo al bimbo a rispondere a domande (per es. “cos’è?”, “chi è?”, “dov’è?”) abilità fondamentali per una conversazione più avanzata.
Nei programmi precoci si inizia insegnando al bimbo a completare canzoncine o filastrocche che gli piacciono tanto. Per esempio: l’adulto canta “nella vecchia fattoria…iaia…” e il bimbo risponde “oooh…”. Oppure ancora, l’’adulto dice “pronti partenza…” e il bimbo risponde “viaaaaaaaaaaaaa!!”. Oppure ancora, l’aduto dice “uno due e…” e il bimbo risponde “tre!”.

PROCEDURA:

L’adulto canta “nella vecchia fattoria…iaia…” e aspetta qualche secondo che il bimbo dica “oooh”. Se il bimbo non risponde, l’adulto continua a cantare e riprova. Si procede poi con il fading (si sfumano gli aiuti) per la costruzione delle paroline.
Successivamente possiamo lavorare sulle caratteristiche e funzioni degli oggetti (di cui il bimbo sa fare già il tact).
Trasferimento da tact a intraverbale.
Per esempio: l’adulto dice “dormi nel” mostrando un’immagine con il letto (prompt visivo-trasferimento da tact a intraverbale) e il bimbo risponde “letto”. In seguito gli insegnamo a rispondere alla domanda “dove dormi?” “nel letto” inizialmente con prompt visivo (immagine) che successivamente sfumiamo.
Anche i cartoni animati e i libri sono un utile aiuto per fare 
rispondere al bimbo ad alcune domande: stoppiamo l’immagine e chiediamo “dov’è Peppa?”, etc. I programmi più avanzati implicano risposte a domande ancora più difficili come per esempio “cosa hai fatto a scuola?”.

VB-MAPP :STUMENTO PER VALUTARE LE ABILITA’ COMUNICATIVE DEL BIMBO

E’ un utile strumento per valutare il punto di partenza di un bimbo, ovvero il suo repertorio verbale o “livello operante”, utile per elaborare un programma di insegnamento individualizzato ovvero “cucito su misura” per il caso specifico e per valutare l’andamento del programma stesso. Per esempio, quali abilità devono costituire il focus dell’intervento? Se è necessaria, quale tipo di comunicazione aumentativa alternativa è la migliore? (dedicheremo una lezione a parte alla CAA), qual è il contesto migliore per insegnare a quel bambino? 
Quale strategia può essere più efficace con lui (NET o DTT?).
Il VB-MAPP infatti valuta i prerequisiti linguistici per lo sviluppo del comportamento verbale e del linguaggio secondo la classificazione skinneriana degli operanti verbali (mand, tact, echoic, intraverbal). Inoltre valuta anche gli ostacoli che possono rendere difficile l’apprendimento del bimbo (“Barriere”) e le “transizioni”, ovvero la capacità di fronteggiare il passaggio da una situazione all’altra, 
abilità importante per un buon adattamento scolastico.

Bene, anche oggi abbiamo finito…buono studio!

CIAO!

Lezione n°4

Dott.ssa R. Belcastro Dott.ssa D. Fasciana Istituto di Medicina Comportamentale (ISMEC) Palermo

ANALISI E MODIFICAZIONE DEI COMPORTAMENTI PROBLEMA (PARTE PRIMA)

Bentornati a tutti!!

Nelle tre precedenti lezioni abbiamo più volte sottolineato l’Analisi che Skinner fa del comportamento umano che egli sostiene essere sotto il controllo di variabili antecedenti e conseguenti. La scienza che ne deriva studia la relazione tra queste variabili e ha come fine la previsione e il controllo. Egli afferma che qualsiasi comportamento (B) è evocato da fattori antecedenti (A) e mantenuto dalle conseguenze (C) che lo stesso comportamento ha sull’ambiente. Questa è la contingenza a tre termini (antecedente, comportamento, conseguenza) all’interno della quale possiamo studiare il comportamento e modificarlo manipolando queste variabili. Secondo il principio del “rinforzo” se un comportamento porta a delle conseguenze positive allora aumenta la probabilità che in futuro ed in situazioni analoghe quello stesso comportamento si manifesti nuovamente. Diversamente ne osserviamo una riduzione. Ogni comportamento ha una specifica funzione. Se il bambino raggiunge il suo scopo dopo avere emesso un determinato comportamento, egli impara che quel comportamento è per lui “funzionale” per ottenere qualcosa di cui ha bisogno o che desidera. Bimbi con autismo, avendo difficoltà a comunicare i loro bisogni e desideri, spesso mettono in atto dei comportamenti problema che l’ambiente “rinforza” non consapevolmente. Nella storia di apprendimento di questi bimbi questo tipo di contingenza è molto frequente. Come abbiamo più volte sottolineato, bimbi con autismo non nascono con “comportamenti problema”. Semplicemente, non avendo alternative nel loro “repertorio comportamentale” mettono in atto comportamenti (piangere, gridare, mordersi) per loro più semplici. Se poi l’ambiente (genitori, insegnanti, nonni, compagni, etc.) in qualche modo li “accontenta” ecco che imparano un comportamento che per loro è funzionale per “controllare” l’ambiente”. La prima cosa da fare, pertanto, in un programma di modificazione comportamentale è quella di Osservare e Analizzare il comportamento all’interno della contingenza a tre termini al fine di individuarne i fattori di mantenimento. Bisogna quindi studiare la relazione funzionale tra variabili antecedenti e conseguenti di cui il comportamento è funzione. Solo successivamente è possibile scegliere le più opportune procedure per modificarlo. Modificheremo quindi la “topografia” (la forma) di quel comportamento, lo “sostituiamo” con un altro comportamento più desiderabile ma con la stessa funzione. In altre parole diamo al bimbo/ragazzo un’alternativa. Se per esempio il comportamento problema di un bimbo (piangere) ha una “intenzionalità comunicativa”, vuole richiederci per esempio una cosa che desidera, gli insegneremo a farlo con un altro comportamento (mand- vedi precedenti lezioni sul verbal behavior) con diversa topografia ma uguale funzione che rinforzeremo e, parallelamente, manderemo in estinzione il comportamento problema.
In questa prima parte della lezione ci focalizzeremo sugli stumenti per analizzare il comportamento problema, ovvero sull’ ASSESSMENT OSSERVATIVO o descrittivo e sull’ ANALISI FUNZIONALE SPERIMENTALE. Successivamente ci focalizzeremo sulle principali “cause” (sarebbe più corretto dire, secondo Skinner, “funzioni”) dei comportamenti problematici.
Nella seconda parte, oggetto della prossima quinta lezione, approfondiremo le procedure per ridurre i comportamenti problema da applicare a seconda del fattore di mantenimento del comportamento problema che abbiamo individuato.
COS’E’ UN COMPORTAMENTO PROBLEMA?
Con questo termine ci riferiamo a quei comportamenti che creano difficoltà al bimbo/ragazzo, agli altri o all’ambiente, che costituiscono una barriera all’insegnamento e all’apprendimento, che compromettono significativamente l’interazione sociale e quindi l’integrazione (stereotipie, comportamenti auto ed etero aggressivi sono soltanto alcuni esempi di comportamenti problema).
Quando osserviamo e registriamo un comportamento problema dobbiamo stare attenti a definire il comportamento in termini “operazionali”. Dobbiamo utilizzare quindi un linguaggio descrittivo. Per es. non utilizzare mai etichette generali (“e’ aggressivo”, “si è innervosito”) ma scriviamo quello che il bimbo/ragazzo fa (es. “grida, lancia il quaderno”, “avvicina la mano alla bocca e comincia a mordersela”). Questo ci permette di potere misurare il comportamento e di individuarne i precursori.
Ci sono 5 dimendioni del comportamento che possiamo misurare e modificare (vedi lezione n. 2): la TOPOGRAFIA (cosa fa?), LA FREQUENZA (quante volte lo fa in un determinato periodo di tempo?), LA DURATA (per quanto tempo lo fa?), L’INTENSITA’ (quanto è “forte” questo comportamento?), IL TEMPO DI REAZIONE (quanto tempo passa tra la presentazione dello stimolo e la risposta?).
Questi sono i nostri paramentri di riferimento che andremo a registrare per costruire la “situazione di partenza” del bimbo/ragazzo o BASELINE (prima dell’intervento comportamentale). Questo è il grande vantaggio dell’Approccio Comportamentale: considerare i problemi in termini di comportamenti misurabili e utilizzare le modificazioni in tali misurazioni come indice del grado di risoluzione del problema.

ASSESSMENT OSSERVATIVO (ABC)

Presupposto di questo strumento è che ogni comportamento problematico ha una funzione, uno scopo ben preciso: ottenere o evitare qualcosa. Questa analisi descrittiva del comportamento problema ci permette di formulare delle ipotesi circa la funzione del comportamento problema. Individuare la funzione di un comportamento problema è essenziale per elaborare un programma di modificazione comportamentale. Con questo strumento registriamo i dati che osserviamo su una scheda (ABC) organizzata su tre colonne (vedi immagine allegata sotto il post).
Nella colonna centrale (B) scriviamo cosa fa il bimbo/ragazzo, il suo comportamento.
Nella colonna di sinistra (A) scriviamo gli antecedenti, cosa è successo prima.
Nella colonna di destra (C) invece scriviamo le conseguenze, cosa è successo dopo.
Registriamo anche la data, l’orario, il luogo e le persone presenti poiché sono informazioni importanti: se per esempio il comportamento si presenza con regolarità sempre ad un certo orario o solo con una determinata persona o solo in un certo luogo, queste possono essere variabili da tenere in considerazione per le nostre ipotesi.
COME COMPILARE LA SCHEDA ABC
Facciamo finta che state osservando questo episodio e dovete riportare i dati sulla scheda:
Beatrice e la mamma entrano in un negozio di giocattoli. Beatrice vede la casetta di Peppa Pig e dice alla mamma “me la compri, me la compri!! Ti prego!”. La mamma le dice “no, oggi non compreremo nulla”. Beatrice comincia a piangere. La mamma invita Beatrice a smetterla di piangere. Beatrice piange più forte e si butta per terra e comincia a gridare. La mamma, imbarazzata per gli sguardi indiscreti delle persone presenti dice alla bimba: “va bene, ma solo per questa volta!”. La bimba smette di piangere.
ANTECEDENTE (A) COMPORTAMENTO (B) CONSEGUENZA (C)

In questo caso è abbastanza evidente come il comportamento di Beatrice abbia una specifica funzione, ovvero ottenere una cosa che desidera. Il fattore di mantenimento in questo caso è il rinforzo positivo perché alla fine la bimba ottiene ciò che vuole (Sr+). E’ molto probabile che in futuro, quando Beatrice e la mamma andranno un’altra volta in un negozio di giocattoli la bimba si comporterà in questo modo perché in passato è stato per lei funzionale per raggiungere il suo scopo.
I comportamenti problema possono avere diverse funzioni e, quindi, essere mantenuti da diversi fattori:
COMPORTAMENTI MANTENUTI DALL’ACCESSO A QUALCOSA: IL BIMBO VUOLE QUALCOSA E LA OTTIENE (RINFORZO POSITIVO)
Come nel caso di Beatrice, l’evento o l’oggetto desiderato è ottenuto tramite la mediazione dell’adulto che, in seguito al comportamento del bimbo/ragazzo, rende disponibile l’accesso al rinforzatore Sr+ (gioco, cibo, etc.). Bimbi/ragazzi con difficoltà nella comunicazione spesso ricorrono a comportamenti problema (che hanno un’intenzionalità comunicativa) per avere accesso al rinforzatore. Pertanto è necessario in questo caso insegnare al bimbo/ragazzo a fare richieste verbali (mand), incrementare quindi il repertorio verbale per fornire un’alternativa desiderabile con la stessa funzione. Manipoliamo l’antecedente (difficoltà nella comunicazione) e la conseguenza (diamo il rinforzatore solo dopo il comportamento alternativo desiderabile verbale).

COMPORTAMENTI PROBLEMA MANTENUTI DALL’ATTENZIONE DEGLI ALTRI: IL BIMBO DESIDERA L’ATTENZIONE DEGLI ALTRI E LA OTTIENE

Ci sono degli indicatori che ci fanno ipotizzare che il comportamento problema sia mantenuto dall’attenzione degli altri: 1) l ’attenzione segue il comportamento; 2) il bimbo guarda o si avvicina all’adulto immediatamente prima di emettere il comportamento; 3) il bimbo solitamente sorride prima di mettere in atto il comportamento. In questo caso bisogna soddisfare questo bisogno di attenzione nel momento in cui il bimbo mette in atto comportamenti alternativi adeguati e ignorarlo quando mette in atto comportamenti problema (DRO; DRI; STIMULUS CONTROL che approfondiremo nella quinta lezione dedicata alle procedure per ridurre i comportamenti problema).

COMPORTAMENTI MANTENUTI DALL’AUTOSTIMOLAZIONE (RINFORZO AUTOMATICO)

I bimbi con autismo hanno un deficit sensoriale, motivo per cui spesso si auto stimolano per ridurre la “deprivazione sensoriale”. Così per esempio girano su loro stessi per avere sensazioni vestibolari, muovono velocemente le mani davanti gli occhi per vedere la “scia”che il movimento produce. Pertanto le auto stimolazioni provocano delle piacevoli conseguenze sensoriali su cui noi possiamo fare ben poco. Presupposto della procedura dell’estinzione (che approfondiremo nella prossima lezione) è infatti l’eliminazione del rinforzatore. In questo caso il rinforzatore proviene dal corpo del bimbo e quindi non possiamo eliminarlo. Non possiamo manipolare le conseguenze di quel comportamento. Quello che possiamo fare è arricchire il suo ambiente circostante di stimoli (giochi divertenti, attività piacevoli) che dobbiamo fare diventare più divertente e interessante delle sue auto stimolazioni. Manipoliamo l’antecedente “deprivazione sensoriale”. Per esempio, un bimbo che ama le sensazioni vestibolari potrebbe essere interessato ad attività come l’altalena, il tappeto elastico, essere trascinato dentro una coperta, etc. tutto sotto il controllo educativo dell’adulto che può sfruttare la motivazione del bimbo ad emettere mand (per es. dire “TIRA!” per essere trascinato sulla coperta o “VIA” per essere spinto sull’altalena o “SALTA!” per saltare sul tappeto elastico. Quando comportamenti stereotipati (es. ripetere pezzi di cartoni animati) costituiscono un’interferenza per l’insegnamento e l’apprendimento possiamo creare un “angolo delle stereotipie” visivamente delimitato (con nastro adesivo colorato sul pavimento) all’interno del quale si concede al bimbo di auto stimolarsi per un periodo di tempo limitato. Il bimbo impara che solo lì e in quel momento gli è consentito farlo (SD/S∆). Così gli diamo la possibilità di “ricaricarsi le batterie” e poi si torna al lavoro. In alcuni casi questo accesso all’autostimolazione può essere utilizzato come rinforzatore. Il bimbo finisce un’attività in modo corretto e gli si da accesso all’angolo delle stereotipie.

COMPORTAMENTI MANTENUTI DALL’EVITAMENTO O FUGA DI/DA UNA RICHIESTA: IL BIMBO NON VUOLE FARE UNA COSA E RIESCE AD EVITARLA O A FUGGIRE (RINFORZO NEGATIVO)

In questo caso il comportamento del bimbo è funzionale per evitare una determinata richiesta non gradita che gli fa l’adulto (SR-). Il bimbo infatti mette in atto il comportamento problema solo quando gli vengono fatte richieste di un certo tipo, quando gli si presentano determinate attività. Dunque dobbiamo insegnare al bimbo che quando è stanco, quando ha difficoltà, può chiedere una pausa o l’interruzione di un’attività con un comportamento più funzionale (mand). Parallelamente chiediamoci perché quell’attività è sgradita al bimbo. E’ un’attività che fa da troppo tempo e si è stufato? Sta male? È troppo difficile per lui?

ANALISI FUNZIONALE SPERIMENTALE

Mentre durante l’assessment osservativo descriviamo e registriamo cosa succede prima il comportamento problema e cosa succede dopo sulla scheda ABC e facciamo delle ipotesi sui possibili fattori di mantenimento, con l’Analisi Funzionale Sperimentale verifichiamo queste ipotesi manipoliamo direttamente le variabili antecedenti e conseguenti che si ipotizza provochino o mantengano il comportamento problema. Si creano situazioni “artificiali” analoghe a quelle naturali nelle quali viene “innescato”, “acceso”, “provocato” il comportamento problema che si vuole analizzare. Ma va condotta da un esperto. Se riusciamo ad “accendere” e “spegnere” il comportamento problema manipolando le variabili, allora abbiamo verificato la nostra ipotesi. A tal fine si strutturano le seguenti situazioni sperimentali:

SITUAZIONE DI NECESSITA’ DI ATTENZIONE: in questa situazione si costruisce una contingenza tra il comportamento problema del bimbo/ragazzo e l’accesso all’attenzione dell’adulto. Il bimbo/ragazzo e l’adulto sono in una stanza piena di rinforzatori. Si crea una situazione in cui il bimbo/ragazzo possa avere bisogno dell’attenzione dell’adulto (per esempio per potere svolgere un’attività). L’adulto fa finta di essere impegnato in qualcosa e non considera il bimbo. L’adulto rivolge l’attenzione al bimbo/ragazzo (anche sotto forma di rimprovero) solo in seguito al comportamento inadeguato. Tutti gli altri comportamenti vengono quindi ignorati. In questo caso, se riusciamo ad “accendere” il comportamento problema non dando attenzione al bimbo e a “spegnerlo” dandogli attenzione, possiamo asserire che il comportamento problema è mantenuto da questo fattore (rinforzo positivo).

SITUAZIONE DI EVITAMENTO DI UNO STIMOLO AVVERSIVO: in questa situazione l’adulto presenta al bimbo/ragazzo un’attività non gradita che possa accendere un comportamento problema. Appena il bimbo/ragazzo mette in atto il comportamento inadeguato. Basta anche fermarsi ad un suo precursore, non importa arrivare alla massima intensità del comportamento problema soprattutto con comportamenti aggressivi verso se e verso gli altri e con ragazzi più grandi. Per esempio non occorre aspettare che il bimbo si morda la mano ma possiamo fermarci al momento in cui avvicina la mano alla bocca e spegnere il comportamento. L’adulto interrompe l’attività (per 30 secondi). Se il comportamento problema si spegne in seguito all’interruzione dell’attività, abbiamo verificato l’ipotesi che il comportamento problema è mantenuto dall’evitamento (rinforzo negativo).

SITUAZIONE DI DESIDERIO DI UN RINFORZATORE TANGIBILE: in questa situazione l’adulto consegna al bimbo un gioco preferito e dopo qualche minuto lo toglie. L’adulto consegna il gioco al bimbo in seguito al comportamento problema . Se questo si interrompe, la nostra ipotesi è corretta.

SITUAZIONE DI DEPRIVAZIONE DI STIMOLI: questa situazione ci aiuta a verificare l’ipotesi che il comportamento problema abbia una funzione autostimolatoria. In un primo momento il bimbo è solo in una stanza priva di stimoli. In un secondo momento invece è in una stanza con l’adulto con cui è impegnato in giochi e attività molto gradite. Se i comportamenti problema si manifestano nel primo caso e non nel secondo (o comunque con una frequenza significativamente inferiore) allora possiamo asserire che il comportamento problema è mantenuto da rinforzo automatico.
E’ importante sottolineare che un comportamento che nasce con una determinata funzione e in un determinato contesto potrebbe con il passare del tempo generare altre conseguenze positive per il bimbo e avere quindi più funzioni ed essere mantenuto da diversi fattori. Per esempio le stereotipie che solitamente sono mantenute dal rinforzo automatico potrebbero avere anche la funzione di ricevere attenzione quando il genitore, che non sopporta vedere il bimbo che si auto stimola, si rivolge a lui con più frequenza in quella situazione, rimproverandolo al fine di bloccarlo.
Prima di iniziare un intervento comportamentale è utile fare una lista dei comportamenti problema e iniziare a lavorare su un comportamento alla volta affinchè l’intervento possa essere sostenibile dalla famiglia , dalla scuola e da tutte le altre agenzie educative che ruotano attorno al bimbo per garantire la necessaria coerenza educativa per la riuscita dell’intervento. Sui comportamenti messi in “lista di attesa possiamo intervenire “gestendo” più che modificando il comportamento. Una volta individuati i fattori di mantenimento e le situazioni scatenanti il comportamento possiamo infatti “prevenirli”.
Anche questa lezione è finita, ci “rivediamo alla prossima con le procedure per ridurre i comportamento problema! Buono studio!

Lezione n°5

Dott.ssa R. Belcastro Dott.ssa D. Fasciana
Istituto di Medicina Comportamentale (ISMEC) Palermo
LEZIONE N. 5

ANALISI E MODIFICAZIONE DEI COMPORTAMENTI PROBLEMA (PARTE SECONDA)
Bentornati a tutti!!
Ormai sarà a tutti chiaro come l’ABA sia una scienza che consiste nell’applicazione di procedure che derivano dai principi della scienza di base di Skinner (Analisi del Comportamento) la cui efficacia nella modificazione del comportamento è basata su evidenze scientifiche. Diversi sono gli ambiti di applicazione dell’Analisi del Comportamento.
Per ciò che concerne l’autismo troviamo nella letteratura scientifica internazionale oltre 40 anni di ricerche per dimostrare l’efficacia di questa scienza, (soprattutto quando è applicata precocemente ed in modo intensivo), iniziate alla fine degli anni ‘60 con gli studi di Lovaas, oggi arricchita dal “verbal behavior VB” e dalle procedure perfezionate per insegnare ai bimbi con autismo a comunicare. Fondamentale per questa scienza il lavoro sui comportamenti problema, spesso manifestati a causa di difficoltà a comunicare i propri bisogni, che possono compromettere la qualità di vita del bimbo e della sua famiglia oltre ad ostacolare l’insegnamento e l’apprendimento. Non finiremo mai di ripeterlo che un bimbo con autismo non nasce con comportamenti problema! Questi comportamenti sono semplicemente appresi quando il bambino non ha opportunità terapeutiche adeguate, motivo per il quale ci battiamo affinchè l’ABA sia garantita a tutti gratuitamente! L’ABA è dunque una scienza che fornisce degli strumenti efficaci per “insegnare” a bimbi con autismo che hanno significative difficoltà ad apprendere dei comportamenti desiderabili dall’ambiente che li circonda che invece bimbi “neuro tipici” apprendono spontaneamente. A tal fine il coinvolgimento della famiglia è indispensabile. Il genitore deve acquisire delle competenze per insegnare al proprio bambino dei comportamenti desiderabili come il comportamento verbale e deve essere in grado di fronteggiare i comportamenti problema. Questo perché per favorire la generalizzazione degli apprendimenti è necessario che il bimbo impari anche nel suo contesto di vita, casa sua, oltre che a scuola e nei centri di riabilitazione.
Nella scorsa lezione abbiamo focalizzato l’attenzione sugli strumenti per individuare i fattori di mantenimento dei comportamenti problema che abbiamo più volte sottolineato essere condizione necessaria per l’elaborazione di un programma di modificazione comportamentale: l’assessment descrittivo ABC e l’analisi funzionale sperimentale. Abbiamo altresì elencato le 4 principali funzioni del comportamento problema: rinforzo positivo (ottenere qualcosa) e rinforzo negativo (evitare qualcosa) socialmente mediati (il bimbo ha bisogno di una o più persone per raggiungere il suo scopo) e rinforzo positivo (come le auto stimolazioni mantenute da rinforzo automatico) e rinforzo negativo non mediati socialmente (il bimbo non ha bisogno di nessuno per raggiungere il suo scopo).
Oggi approfondiremo le procedure per la riduzione di un comportamento .
L’ESTINZIONE
Prima definiamo il principio da cui deriva la procedura.
Il principio dell’estinzione sostiene che se un comportamento, che in una determinata situazione è stato rinforzato, non viene più rinforzato, allora la probabilità che quello stesso comportamento si manifesti in futuro in situazioni simili si riduce significativamente.
La procedura dell’estinzione dunque consiste nella completa eliminazione del rinforzatore.
Un comportamento che “non paga” tende sempre ad estinguersi. Un comportamento è “mantenuto in vita” da un rinforzatore, se lo eliminiamo “muore”.
Prima di assistere ad una riduzione della frequenza del comportamento è necessario che questo si manifesti diverse volte senza il rinforzatore. Sono necessarie pertanto molte occasioni di apprendimento. In altre parole ci vuole del tempo.
Prima di applicare in maniera efficace questa procedura è necessario assicurarsi di eliminare il rinforzatore che effettivamente mantiene il comportamento problema. Diversamente verrebbe meno la definizione di estinzione che presuppone l’eliminazione del rinforzatore!
Bisogna scegliere il contesto più opportuno per applicare tale procedura con successo, cominciare quindi dal luogo in cui è più probabile che l’adulto non ceda.
Inoltre è necessario coinvolgere tutte le figure educative che ruotano attorno al bimbo per garantire la coerenza educativa necessaria per la riuscita dell’intervento comportamentale. Questo significa mettersi tutti d’accordo su cosa fare, definire quindi in termini operazionali il comportamento che si vuole modificare e il comportamento dell’adulto che deve seguire il comportamento problema: se il bimbo fa XXX allora quella determinata conseguenza YYY (il rinforzatore) non deve verificarsi mai, nemmeno una volta! Attenzione pertanto al “rinforzo clandestino”, ovvero al comportamento “errato” di persone non informate sul programma di modificazione comportamentale che si sta portando avanti con il bimbo.
E’ stato dimostrato in molti studi che vi è un peggioramento prima del miglioramento. Durante questo processo infatti si assiste ad un incremento della risposta iniziale chiamato “scoppio pre estinzione” o ”extinction burst” (vedi figura in basso).
Bisogna tenere duro e mantenere l’estinzione senza cedere fino alla fine. Diversamente la nostra procedura di estinzione si trasformerebbe paradossalmente in una procedura di “rinforzo intermittente” (per esempio una volta il bambino raggiunge il suo scopo e due volte no) che al contrario è la più efficace per mantenere un comportamento! Approfondiremo nelle prossime lezioni il rinforzo intermittente insieme a tutti gli altri schemi di rinforzo utili invece per incrementare un comportamento desiderabile.
Se cediamo quando peggiora il comportamento rischiamo inoltre di insegnare al bimbo che per raggiungere il suo scopo, non solo deve mettere in atto il comportamento problema ma addirittura con una dimensione più forte!
L’estinzione è più rapida se il comportamento è stato rinforzato in passato in modo “continuo”, ovvero tutte le volte che si presentava il comportamento (es. tutte le volte che piangeva raggiungeva il suo scopo), rispetto ad un comportamento che è stato rinforzato in modo “intermittente”, ovvero occasionalmente. Quest’ultimo risulta essere infatti “resistente all’estinzione”.
Vi ricordate l’esempio della bimba che si chiamava Beatrice (lezione n.4) che piangeva per ottenere la casetta di “peppa pig” nel negozio di giocattoli? Il comportamento problema “piangere” abbiamo detto essere mantenuto da una contingenza di rinforzo positivo socialmente mediato (A: la bimba vuole la casetta e la mamma dice “no”; B: la bimba piange; C: la mamma compra la casetta alla bimba).
Per applicare l’estinzione la mamma avrebbe dovuto negare sistematicamente il rinforzatore alla bimba in seguito a quel comportamento. In quel caso la mamma non avrebbe dovuto comprare alla bimba ciò che desiderava in seguito a quel comportamento inadeguato che doveva essere ignorato mantenendo il “NO”. Dopo diverse occasioni in cui il pianto non era funzionale per raggiungere il suo scopo (cio’ che teneva in vita il comportamento problema) il comportamento problema sarebbe “morto”.
Una procedura di estinzione è più efficace se parallelamente rinforziamo un comportamento alternativo. Appena Beatrice smetteva di piangere, la mamma le avrebbe potuto comprare un gelato (se dall’assessment delle preferenze o preference assessment, il gelato risultava come un potenziale rinforzatore) facendo attenzione a non consegnare il rinforzatore subito dopo la cessazione del pianto altrimenti invece di ridurlo lo avrebbe incrementato. Il rischio infatti è quello di rinforzare tutta la catena comportamentale.
Un comportamento scomparso con questa procedura potrebbe dopo del tempo ricomparire o “resuscitare” con una minore dimensione (“recupero spontaneo”). In questo caso bisogna continuare con tale procedura.
L’estinzione non funziona su comportamenti auto stimolatori mantenuti da rinforzo automatico perché non è possibile l’eliminazione del rinforzatore che è la conseguenza necessaria per tale procedura. Pertanto, una volta individuata la funzione del comportamento, come già anticipato nella precedente lezione n.4, è più opportuno manipolare le variabili antecedenti arricchendo per esempio l’ambiente di stimoli.
Con comportamenti aggressivi verso se o verso gli altri, o comunque “pericolosi”, non è opportuno utilizzare questo tipo di procedura per ovvi motivi. Soprattutto con ragazzi adulti. Altre strategie più adeguate verranno suggerite nelle prosime lezioni.
IL RINFORZO DIFFERENZIALE
Questa procedura presuppone che:
1) Il rinforzatore può essere consegnato solo in assenza del comportamento problema (DRO) o con una frequenza bassa (DRL) o in presenza di comportamento alternativo (DRA) o incompatibile con quello che vogliamo ridurre (DRI).
2) Il rinforzatore non va consegnato in contingenza del comportamento problematico (estinzione).
In altre parole con questa procedura rinforziamo un altro comportamento e mandiamo in estinzione il comportamento problema.
Esistono 4 varianti della procedura:
DRO (rinforzo differenziale a risposta zero): Con questa procedura consegnamo il rinforzatore solo se il comportamento problema, durante un intervallo di tempo stabilito o alla fine di un intervallo, non si è verificato. In altre parole, consiste nel rinforzare l’assenza del comportamento problema (risposta zero) mandandolo in estinzione. L’ampiezza dell’intervallo va stabilito considerando i dati registrati durante la baseline (punto di partenza) determinando il tempo medio tra la comparsa del comportamento problema e il successivo.
Per esempio, se un bambino si da schiaffi (colpisce con le mani il suo viso), consegneremo il rinforzatore solo se durante un intero intervallo di tempo (per es. 3 minuti) il bambino non emette quel comportamento (DRO a intervallo), o se solo alla fine di quell’intervallo, in quel preciso momento, quel comportamento non è presente, a prescindere dal fatto che durante l’intervallo di 3 minuti si sia presentato o meno (DRO momentaneo). Il bambino viene rinforzato se mette in atto qualsiasi altro comportamento desiderabile diverso da quello problema, pertanto il DRO è spesso definito “rinforzo differenziale di un’altra risposta”. Gradualmente si allunga l’intervallo (6minuti, 9 minuti, etc.). Si utilizza solo se non c’è il pericolo di rinforzare un comportamento alternativo non desiderabile.
Se il comportamento si verifica, non consegnamo il rinforzatore e resettiamo il timer e ricominciamo con un nuovo l’intervallo.
DRI (Rinforzo differenziale di una risposta incompatibile): In questo caso specifichiamo in termini operazionali una risposta incompatibile (che non puo’ essere emessa contemporaneamente al comportamento problema) con il comportamento non desiderabile che andrà mandato in estinzione. Per esempio lo stare seduto non è compatibile con lo stare in piedi. Quindi una volta appurato che è possibile la rimozione del rinforzatore, rinforziamo una risposta incompatibile con il comportamento problema mandando quest’ultimo in estinzione.
Si utilizza questa procedura quando vi è il rischio di rinforzare un comportamento non desiderabile. Infatti l’alternativa al comportamento problema è specifica e obbligata. La procedura sarà più efficace se si utilizza lo stesso rinforzatore che manteneva il comportamento problema.
DRA (rinforzo differenziale di un comportamento alternativo)
In questa procedura il rinforzatore è consegnato in contingenza a un comportamento che costituisce un’alternativa adeguata al comportamento non desiderabile ma non necessariamente incompatibile con quest’ultimo. Per esempio possiamo insegnare abilità comunicative alternative ai comportamenti problema per ottenere gli stessi rinforzatori che li mantengono con il mand training (diversa topografia del comportamento ma uguale funzione).
DRL (rinforzo differenziale di comportamenti a bassa frequenza)
Utilizziamo questa procedura quando l’inadeguatezza del comportamento è costituita dall’alta frequenza con cui si manifesta, e quindi per renderlo adeguato dobbiamo ridurla. Dunque quando alcuni aspetti del comportamento sono tollerabili, e quindi è opportuno che il comportamento rimanga nel repertorio comportamentale del bimbo, ma sarebbe meglio se fosse meno frequente. Bimbi con diagnosi di autismo che hanno interessi ristretti e ripetitivi spesso mettono in atto comportamenti che risultano inadeguati non per cio’ che fanno ma per l’elevata frequenza con cui lo fanno.
Possiamo utilizzare due diversi schemi a seconda della situazione:
Per esempio, un bambino che quando entra in un negozio saluta tutte le persone che ci sono potrebbe essere considerato un comportamento positivo. Ma se lo fa con una frequenza elevata, ovvero, si avvicina alla persona che due minuti prima aveva salutato, salutandola nuovamente, ecco che non è più un comportamento desiderabile. In questo caso si stabilisce un numero massimo di risposte consentite per ottenere il rinforzatore (DRL a risposte limitate). Il comportamento “salutare” è dunque dall’adulto rinforzato solo se si presenta una volta sola con la stessa persona. Tutte le altre volte non viene “rinforzato”. In questo caso sarebbe opportuno iniziare un training in un contesto artificiale in cui gli “estranei” da salutare siano informati del programma per dare la giusta conseguenza al comportamento del bimbo.
Un altro schema di DRL è costituito da fatto che il rinforzatore viene consegnato dopo un intervallo di tempo stabilito, individuato dalla registrazione della baseline tra una risposta ed un’altra (DRL a risposta intervallata).
Per esempio, il comportamento “mangiare troppo velocemente” può essere corretto stabilendo un intervallo di tempo (per es. inizialmente 6 secondi) che deve trascorrere tra un boccone ed un altro. L’adulto blocca il braccio del bambino guidandolo fisicamente a posare la forchetta sul piatto se questo avvicina la forchetta alla bocca con il cibo prima dello scadere del tempo segnalato dal suono di un timer che se non rispettato viene resettato. Gradualmente l’intervallo è allungato fino a raggiungere un tempo ritenuto adeguato.
E con il DRL abbiamo concluso con le procedure per la riduzione del comportamento problema con il parallelo insegnamento di comportamenti alternativi desiderabili basate sul rinforzo. Nella prossima lezione approfondiremo invece le strategie punitive.
Buono studio!
foto di Istituto Medicina Comportamentale Ismec.

Lezione n°6

Dott.ssa R. Belcastro Dott.ssa D. Fasciana
Istituto di Medicina Comportamentale (ISMEC) Palermo
ANALISI E MODIFICAZIONE DEI COMPORTAMENTI PROBLEMA (PARTE TERZA)

Ciao a tutti e ancora una volta bentornati!
Nella precedente lezione abbiamo preso in considerazione le procedure per ridurre comportamenti problema basate sul rinforzo differenziale tramite il quale mandiamo in estinzione il comportamento problema (eliminando il rinforzatore) e parallelamente incrementiamo un comportamento alternativo desiderabile. Queste procedure risultano efficaci perché ci danno la possibilità di insegnare al bambino non soltanto “cosa non deve fare” ma anche “cosa è più opportuno che faccia”. In questa lezione ci focalizzeremo sulle procedure basate sulla punizione che vanno considerate “l’ultima spiaggia”, ovvero andrebbero utilizzate per comportamenti pericolosi (per il bimbo o per gli altri) per i quali le precedenti strategie non hanno funzionato. Vanno comunque “combinate” insieme a procedure per incrementare comportamenti alternativi desiderabili. Un programma di modificazione comportamentale basato esclusivamente su strategie punitive è destinato a fallire oltre ad essere non corretto da un punto di vista etico. Come abbiamo più volte sottolineato, è la topografia che dobbiamo modificare di un comportamento problema. Dobbiamo sostituirlo con un comportamento più desiderabile che dia l’opportunità al bimbo di raggiungere lo stesso scopo! Inoltre per utilizzarle è assolutamente necessaria la supervisione di un esperto in analisi e modificazione del comportamento. Pertanto, più che mai per questa lezione è necessario “leggere attentamente le avvertenze”. Questo perché la punizione tende ad evocare comportamenti aggressivi. Può fare si che le persone e le situazioni abbinate allo stimolo punitivo diventino stimoli punitivi condizionali. Per questi motivi l’impiego della punizione è molto controverso. Ad ogni modo le norme deontologiche (BACB, 2004) ne regolano l’utilizzo.

LA PUNIZIONE

Il principio della punizione afferma che se in una data situazione, un comportamento è seguito da uno stimolo punitivo, allora è meno probabile che quello stesso comportamento in situazioni simili si manifesti ancora.
La procedura consiste nel presentare immediatamente dopo il comportamento non desiderabile uno stimolo avversivo (punizione positiva- aggiungiamo qualcosa di negativo) o nel togliere uno stimolo piacevole (punizione negativa- sottraiamo qualcosa di positivo).
Se una persona riceve una multa salata (punizione positiva- “aggiungiamo” qualcosa di avversivo) e gli vengono sottratti dei punti dalla patente (punizione negativa- alla persona viene “sottratto” qualcosa che per la persona ha un valore positivo ) perché ha superato il limite di velocità è molto probabile che la prossima volta rispetti il limite.
Questo esempio ci chiarisce come gli aggettivi “positivo” e “negativo” non hanno alcuna valenza etica ma indicano soltanto che l’effetto della punizione dipende dalla “posizione” dell’evento stimolo che nel primo caso (“positivo”) viene aggiunto alla situazione e nel secondo caso (“negativo”) viene sottratto. L’effetto di entrambi è comunque la riduzione di un comportamento.
Lo stesso dicasi per il rinforzo in cui l’aggettivo “positivo” indica che aggiungiamo un rinforzatore (Marco finisce i compiti e riceve il suo gelato preferito) mentre l’aggettivo “negativo” indica che sottraiamo uno stimolo avversivo (Abbiamo mal di testa, prendiamo una pillola e il mal di testa ci passa). In entrambi i casi l’effetto è un’incremento della frequenza della risposta (vedi lezione n.1).
Ricapitolando:
PUNIZIONE POSITIVA E NEGATIVA RIDUCONO LA FREQUENZA DI UN COMPORTAMENTO
RINFORZO POSITIVO E NEGATIVO AUMENTANO LA FREQUENZA DI UN COMPORTAMENTO
Fate molta attenzione dunque a non confondere rinforzo negativo e punizione!
Uno stimolo punitivo (punisher) è un evento che, quando viene presentato immediatamente dopo un comportamento, ne provoca una riduzione in termini di frequenza. Alcuni stimoli possono sembrare punitivi mentre in realtà non lo sono. Molti genitori, per esempio, sgridano i loro bambini convinti di punirli. Ma in realtà, quando un comportamento problema ha la funzione di ottenere attenzione dall’adulto, non si riduce con i rimproveri che, al contrario, incrementano quel comportamento (vedi lezione n.4). Come per il rinforzatore, anche in questo caso sarà la performance del bambino che ci confermerà se uno stimolo è punitivo o meno: è punitivo se osserviamo una riduzione della frequenza del comportamento che lo precede. Come per i rinforzatori, è utile elaborare una “lista di punizioni” per potere variare e non mandarli in saturazione. Inoltre, affinchè sia efficace, occorre che lo stimolo punitivo sia presentato con la sua massima intensità già alla prima occasione. Presentare uno stimolo punitivo aumentando gradualmente la sua intensità desensibilizzerebbe il bimbo a quello stimolo rendendolo inefficace. Inoltre, deve essere presentabile immediatamente dopo il comportamento problema, ovvero, deve essere contingente e presentato ogni volta che si verifica il comportamento problema.
Abbiamo diverse procedure che si basano sulla punizione.
PUNIZIONE INCONDIZIONALE
Con questa procedura presentiamo stimoli avversivi che attivano i recettori del dolore (punizione fisica come sculacciate, suoni molto forti, etc.) o altri recettori che evocano sensazioni spiacevoli. Si chiamano “incondizionali” perché sono stimoli che elicitano, ovvero provocano necessariamente, quel tipo di risposta, senza che ci sia stato un precedente condizionamento (apprendimento).
PUNIZIONE CONDIZIONALE:
Quando uno stimolo, inizialmente neutro, abbinato ripetutamente ad una punizione, finisce per acquisire le stesse capacità punitive (trasferimento funzionale da uno stimolo ad un altro). Per esempio i rimproveri verbali “Basta!”, “No!” spesso sono seguiti da una punizione (sculacciata) quando il bambino continua a manifestare il comportamento che li provoca. Dunque il rimprovero “Basta” da solo può elicitare la stessa risposta che otteniamo dopo la presentazione dello stimolo avversivo “sculacciata”.

TIME OUT:

E’ una forma di punizione negativa poiché presuppone la rimozione del rinforzatore (SP-) in modo contingente al comportamento problema.
Più è piacevole per il bimbo l’ambiente in cui si trova o l’attività che sta svolgendo e più è probabile che questa procedura funzioni. A questo proposito, è necessario accertarsi che la funzione del comportamento problema non sia l’evitamento e che quindi la situazione o l’attività siano veramente rinforzanti per il bimbo. Altrimenti, allontanare il bimbo da quella situazione o eliminare quell’attivita’ percepite dal bimbo come avversive sarebbe per il bimbo, piuttosto che una punizione, una conseguenza positiva (rinforzo negativo) al suo comportamento e quindi al contrario lo andremmo ad incrementare! Nella nostra esperienza clinica abbiamo osservato diverse situazioni soprattutto nelle scuole in cui il bambino in seguito a comportamenti problema con funzione di evitamento del compito venivano portati fuori ed affidati ai bidelli che li intrattenevano in attività piacevoli come il disegnare o passeggiare per i corridoi. E’ chiaro che queste conseguenze non fanno altro che incrementare i comportamenti problema perché funzionali per il raggiungimento dello scopo del bimbo (evitare il compito). Dunque prima di scegliere una conseguenza al comportamento problema del bimbo (una procedura) è necessario individuarne la funzione con l’Analisi Funzionale (vedi lezione n.4).
Distinguiamo due tipi di time out, ovvero “con esclusione” e “senza esclusione”.
Nel primo caso,“con esclusione”, in seguito ad un comportamento problema il bambino viene allontanato da una situazione piacevole e condotto con un adulto (che non darà attenzione al bambino) in una situazione priva di rinforzatori (la “stanza del time out”) dove resterà per un periodo di tempo stabilito (fino a quando il bambino smette di manifestare il comportamento problema). Questa stanza dovrebbe essere sicura (priva di vetri e specchi e oggetti pericolosi) soprattutto in presenza di comportamenti auto/etero aggressivi.
Nel secondo caso, “senza esclusione”, il bimbo non viene allontanato dalla situazione in cui si trova ma gli viene sottratto il rinforzatore. Per esempio, un bimbo in braccio all’adulto lo graffia quando quest’ultimo smette di fargli i “grattini” (la funzione del comportamento è continuare a ricevere i grattini) e l’adulto lo mette immediatamente giù. Oppure, un bimbo gira su se stesso durante un cartone che gli piace tanto e la mamma spegne immediatamente la tv. Oppure ancora, se un bimbo spinge un altro bimbo mentre giocano lo si fa sedere in una sedia (“sedia del time out”) ma sempre all’interno di quella stanza.

IL COSTO DELLA RISPOSTA
Questa procedura implica che in seguito ad un comportamento non desiderabile venga sottratta al bimbo una specifica quantità di rinforzatore. Pensate all’esempio precedente in cui una persona che supera il limite di velocità riceve come “punizione” una sottrazione di punti dalla patente. Un altro esempio di “costo della risposta” lo troviamo nella “token economy” (che approfondiremo nelle successive lezioni) ovvero un programma di modificazione comportamentale in cui consegnamo al bimbo un gettone (rinforzatore condizionale) ogni volta che emette un comportamento desiderabile. Dopo avere ottenuto un numero stabilito di gettoni il bimbo può scambiarli con dei premi. Ma allo stesso tempo sottraiamo un gettone (costo della risposta) quando invece mette in atto un comportamento non desiderabile.
Anche per oggi può bastare, ci “vediamo” alla prossima!

Ciao!

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